Altes Capacitats, Apuntes de Psicología

¡Descarga Altes Capacitats y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!

Les altes capacitats:

detecció i actuació

en l’àmbit educatiu

Guia per a mestres i professors

Educació primària

Educació secundària obligatòria

Materials per a l’atenció

a la diversitat

Les altes capacitats:

detecció i actuació

en l’àmbit educatiu

Guia per a mestres i professors

Educació primària

Educació secundària obligatòria

Materials per a l’atenció a la diversitat

ÍNDEX

PRESENTACIÓ

Els alumnes amb altes capacitats formen un grup heterogeni que comparteix trets comuns, de

manera semblant al col·lectiu d’alumnes amb dificultats per aprendre. Cal detectar-los com a

primer pas per poder atendre les seves necessitats. Durant els darrers anys hi ha hagut un buit

important en la seva detecció i en l’actuació dels professors, segurament a causa de la falsa

creença que els alumnes amb altes capacitats no necessiten cap tipus d’intervenció ni recursos

diferents, perquè tenint unes capacitats superiors ja no cal fer-hi cap treball específic.

La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació disposa, a l’article 83, sobre els criteris d’organit-

zació dels centres per a atendre els alumnes amb altes capacitats, el següent: «1. El projecte

educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitzatius necessaris per

a atendre els alumnes amb altes capacitats, amb programes específics de formació i flexibilitat

en la durada de cada etapa educativa. 2. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels

serveis educatius, protocols per a la identificació de les altes capacitats i l’atenció metodològica

adequada.».

La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació estableix, a l’article 76, que correspon a

les administracions educatives adoptar les mesures necessàries per identificar l’alumnat amb

altes capacitats i valorar com més aviat millor les seves necessitats. Així mateix, els correspon

adoptar plans d’actuació adequats a aquestes necessitats.

Tant el Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments

de l’educació primària com el Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació

dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, disposen, respectivament, en el ca-

pítol 4 sobre l’atenció a la diversitat, que l’escolarització dels alumnes amb altes capacitats

intel·lectuals podrà comportar tant l’adaptació curricular com la flexibilització de la permanèn-

cia en un curs, en un cicle o en tota l’etapa educativa. Així mateix, ordena que el Departa-

ment d’Ensenyament establirà els requisits per a la detecció, l’avaluació i la regulació de

l’expedient acadèmic.

El Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del

batxillerat regula en el capítol 5 sobre l’atenció a la diversitat que, en els termes que determini

el Departament d’Educació, s’han de preveure les mesures necessàries d’adaptació de la res-

posta educativa a fi d’afavorir el desenvolupament de la potencialitat intel·lectual i creativa i la

socialització positiva dels alumnes amb una capacitat intel·lectual elevada, identificada mitjan-

çant una avaluació psicopedagògica.

Aquest treball sistemàtic d’atenció a les altes capacitats s’ha de recollir en el projecte educatiu

del centre (PEC), després de revisar les creences i actituds que el centre docent té sobre les

bases del model inclusiu per afavorir els talents i l’excel·lència de tot l’alumnat: alumnes amb

altes capacitats, amb discapacitats i amb dificultats d’aprenentatge. Cal, doncs, planificar com

desenvolupar al màxim els talents i l’excel·lència per tenir:

• alumnes més hàbils socialment;
• alumnes més competents personalment;
• alumnes amb més benestar emocional.

Aquest treball requereix:

• actualitzar la formació dels mestres i professors davant les altes capacitats, així com dels equips

d’assessorament psicopedagògic (EAP) i orientadors;

• incrementar la relació i la confiança entre els centres i les famílies;
• intensificar els plantejaments organitzatius (grups de treball, gestió de l’aula, tutories...);
• millorar els plantejaments didàctics (models d’aprenentatge, metodologies, dissenys didàctics).

1. CARACTERÍSTIQUES DELS ALUMNES AMB ALTES CAPACITATS

En els darrers 30 anys, les investigacions han desafiat la visió llargament mantinguda de la

intel·ligència com un concepte immutable; ara s’entén que la intel·ligència és complexa,

que hi ha moltes variables que hi incideixen i, per tant, per mesurar-la cal prendre en consi-

deració molts criteris. Aquests coneixements s’han de tenir presents a l’hora d’establir els

procediments de l’avaluació psicopedagògica i, en general, quan es vol mesurar la intel·ligèn-

cia. Aplicar solament proves que mesurin el QI ja no és un procediment vàlid per identificar els

múltiples talents que poden presentar els estudiants.

Hi ha un acord força generalitzat entre els investigadors que en els nens amb altes capaci-

tats varia molt la velocitat amb què aprenen i les àrees en què són competents. La majoria

d’investigadors coincideixen que hi ha moltes maneres de ser intel·ligent i formes diferents de

manifestar-se les altes capacitats. La majoria també coincideix que s’ha de posar l’èmfasi en

els processos de desenvolupament del potencial d’aquests alumnes, no en etiquetar-los.

El Departament d’Educació dels EEUU, basant-se en les noves investigacions desenvolupades

en aquesta àrea, en l’informe titulat National Excelence: A Case for Developing America’s Talent

(L’excel·lència nacional. Les raons per a desenvolupar el talent d’Amèrica), l’any 1993 va propo-

sar la definició d’altes capacitats següent:

Els nens i adolescents amb altes capacitats demostren respostes notablement elevades,

o el potencial necessari per a aconseguir-les, comparats amb altres individus de la ma-

teixa edat, experiència o entorn. Tenen alts nivells de capacitat en les àrees cognitives,

creatives i/o artístiques, mostren una capacitat excepcional de lideratge o destaquen en

matèries acadèmiques específiques.

Les altes capacitats es poden trobar en nens i adolescents de tots els grups culturals, en

tots els nivells socials i en tots els àmbits de l’activitat humana.

D’acord amb aquesta definició en l’àmbit educatiu s’han de desenvolupar uns sistemes d’iden-

tificació dels alumnes amb capacitats superiors que:

1. Sigui variat, ha d’incloure tota la gamma de capacitats.

2. Apliqui diversos instruments d’avaluació.

3. No tingui influències culturals, és a dir, que identifiqui igual els alumnes provinents de nivells

socials diferents un accés igualitari als recursos educatius necessaris.

4. Sigui flexible i adaptable, s’han d’utilitzar procediments d’avaluació que acceptin ritmes dife-

rents i diferents interessos.

5. Identifiqui el potencial dels alumnes, tant les capacitats que no s’observen fàcilment com les

que resulten evidents.

6. Avaluï la motivació, la motivació dels alumnes, que és un factor bàsic de l’èxit escolar.

El grup d’alumnes amb altes capacitats no és un grup homogeni, per la qual cosa no poden

definir-se característiques per a tot el grup. És possible, però, diferenciar tipus de combina-

cions d’habilitats cognitives que permeten agrupar els alumnes amb altes capacitats en perfils

d’excepcionalitat. L’avantatge, malgrat que cada persona és única, és que els perfils donen una

informació més precisa sobre grups d’alumnes amb comportaments similars.

Entre els alumnes amb altes capacitats podem distinguir d’una forma general tres perfils:*

• LA SUPERDOTACIÓ es conceptualitza com un perfil, on tots els recursos intel·lectuals pre-

senten un nivell elevat tant de raonament lògic com de creativitat, una bona gestió de me-

mòria i de captació de la informació (gestió perceptual). Aquests recursos es manifesten

en el raonament verbal, en el raonament matemàtic i en l’aptitud espacial. D’una banda, la

configuració intel·lectual del superdotat possibilita una producció eficaç en qualsevol àmbit o

tasca; i, d’altra banda, implica una diferència qualitativa molt important, disposar de recursos

múltiples que permeten una acció combinada d’aquests, és a dir, estratègies complexes per

a solucionar problemes complexos, impossibles de solucionar amb un únic recurs.

• EL TALENT respon en certa mesura al concepte oposat: especificitat i diferències quantitati-

ves. Així, qualificarem de persona amb talent, la que mostra una elevada aptitud en un àmbit

o tipus d’informació (per exemple, talent verbal, o matemàtic) o en un tipus de processament

(talent lògic o creatiu). En la resta d’àmbits o de formes de processament poden presentar

nivells discrets, fins i tot deficitaris. Les diferències quantitatives solen concretar-se, dins de

l’àmbit de talent en la velocitat d’execució i l’automatització de processos.

Quan el talentós només destaca en un àrea concreta, mentre que en la resta presenta valors

normals i, en alguns casos, deficitaris, parlem d’un talent simple. En les àrees pròpies del seu

talent, el talentós es mostrarà amb freqüència, molt més efectiu que el superdotat. Poden

assenyalar-se altres talents simples com el social, el musical o el motriu. Aquests àmbits

s’han d’avaluar amb proves específiques per a aquestes àrees de talent, i sovint el seu poten-

cial es descobreix per les seves aficions o activitats.

Sovint, però, ens trobem amb formes de talent on es combinen diferents aptituds específi-

ques, els anomenem talents complexos quan aquesta combinació de recursos dóna lloc a

una conducta o talent que podem identificar. Per exemple, el talent artístic figuratiu que pre-

sentaria una combinació de gestió perceptual + aptitud espacial + creativitat + un nivell ade-

quat de raonament lògic.

Un cas de talent complex al qual volem fer especial atenció és el del talent acadèmic. Aquest

és una forma de talent complex en el qual es combinen, com a mínim, recursos elevats de

tipus verbal, lògic i de gestió de la memòria. El perfil intel·lectual del talent acadèmic el capa-

cita amb una gran eficàcia per als aprenentatges estructurats o formals, obtenen informació

de qualsevol font estructurada i presenten un bagatge de coneixements i vocabulari més

extens que els seus companys d’edat. Cal aclarir que les formes tradicionals de mesura de

les capacitats intel·lectuals (QI superior a 120/130) no podien diferenciar entre el talent acadè-

mic i la superdotació, ja que un talentós acadèmic té prous recursos com per treure un bon

resultat en una prova d’intel·ligència convencional.

• LA PRECOCITAT no és un fenomen intel·lectual, pròpiament dit, sinó evolutiu i, per tant,

implica un ritme de desenvolupament més ràpid, però no pas l’assoliment de nivells

de desenvolupament superiors. Els alumnes amb precocitat solen manifestar un major

nombre de recursos intel·lectuals que els seus companys i companyes, mentre els recursos

intel·lectuals bàsics estan madurant. Una vegada acabada la maduració, la seva capacitat

intel·lectual és completament normal, per tant, la precocitat serà tant més manifesta com

més joves siguin els infants. A efectes de comportament i d’aprenentatge, les persones amb

precocitat solen mostrar les mateixes condicions que infants de major edat. Igualment, poden

mostrar perfils propis del talent acadèmic o de talents específics.

• Aquestes definicions s’han adaptat de les proposades per Castelló i Martínez (1999).

2. ESTEREOTIPS I REALITATS EN L’ÀMBIT DE LES ALTES CAPACITATS

A continuació es recullen alguns dels estereotips, mites i realitats dels alumnes amb altes ca-

pacitats.

ESTEREOTIPS, MITES, TÒPICS REALITATS

Generals Sol ser de classe mitjana o alta. Prové de qualsevol classe social. Té un alt coeficient intel·lectual. El criteri psicomètric no és l’únic, s’ha de complementar amb models que identifiquin el major nombre de factors o variables de les altes capacitats, creativitat, aptituds... Presenta superioritat física o bé està poc capacitat físicament. El seu desenvolupament físic és totalment independent de l’alta capacitat. La superdotació és innata. La biologia juga un paper important en el desenvolupament intel·lectual, però el context on es desenvolupa influeix en la seva capacitat. Sol ser excessivament seriós i amb poc sentit de l’humor. Té un sentit de l’humor més avançat del que s’espera per la seva edat. Competència escolar Obté un bon rendiment escolar. Destaca en totes les àrees del currículum. En ocasions pot obtenir un baix rendiment escolar o destacar només en les àrees que li interessen. Acostuma a avorrir-se. No més que els altres nens de la seva edat. Dins l’aula, s’ha d’ajustar la seva resposta educativa a les seves capacitats. Té ordinàriament una gran motivació per a tots els temes. S’interessa i destaca en els temes que desperten la seva curiositat. Competència social i característiques emocionals Propens als desequilibris psicològics. Acostuma a tenir menys desequilibris que altres companys sense altes capacitats. Intervencions Ha de ser atès per professionals superdotats. No és necessari que el professorat sigui superdotat. Ha de ser madur socialment i emocionalment i especialment ha d’orientar. Extret de C. Artiles et al., Orientaciones para la detección y la identificación del alumnado que presenta altas capaci- dades y su intervención educativa , Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2003.

3. DETECCIÓ DE LES ALTES CAPACITATS

El nombre i el percentatge d’alumnes identificats com a superdotats o talentosos varia en funció

de les pràctiques i els instruments emprats, de tota manera hi ha bastant consens que repre-

senten del 4% al 6% de la població escolar.

Els primers en observar que un nen o una nena té unes bones capacitats intel·lectuals són els

adults propers, en general els seus pares i els seus mestres i professors.

Una bona manera d’identificar els talents dels alumnes és l’observació del seu treball escolar.

Per exemple, en les activitats de música, observant és com millor es veu quins alumnes tenen

talent i interès. Tanmateix quan els alumnes realitzen activitats relacionades amb la matemàtica,

la informàtica o qualsevol altra matèria és pot observar quins alumnes segueixen amb interès

i bon rendiment de forma continuada les activitats programades. Aquesta observació és molt

important ja que ens permet conèixer les fortaleses dels alumnes.

Utilitzar solament com a eina d’identificació mesures basades en la puntuació del QI per iden-

tificar les altes capacitats deixa en desavantatge els alumnes de les famílies més desfavorides

econòmicament i els alumnes amb talents poc ortodoxos, que no són identificats en les pro-

porcions equitatives.

Les altes capacitats, igual que per poder afirmar que està assolida qualsevol habilitat o conducta,

s’han de manifestar en diferents contextos. És per aquest motiu que per a la seva detecció s’han

d’utilitzar protocols que incloguin graelles de valoració per al professorat, els pares i els mateixos

alumnes.

Els alumnes amb altes capacitats generalment no generen dificultats en els centres docents;

les dificultats sorgeixen, en opinió de Clark (1991), amb aquells alumnes que mostren la seva

intel·ligència amb un alt rendiment en l’àmbit cognitiu, acadèmic, creatiu, de lideratge, artístic o

que tenen altres habilitats, quan no poden ser desenvolupades amb els programes ordinaris del

centre docent.

Així doncs, l’aplicació de procediments i estratègies d’identificació s’ha d’iniciar quan sorgeix

la necessitat de generar propostes educatives adaptades per als alumnes amb altes habilitats

o destreses. No obstant això, s’ha de tenir present que els alumnes amb altes capacitats no

sempre tenen un bon rendiment acadèmic. Witmore (1988) planteja que la detecció d’altes

capacitats no sols ha d’anar adreçada a alumnes amb rendiment escolar alt, sinó que també

s’han d’utilitzar procediments i estratègies d’identificació d’alumnes amb elevat potencial, però

que no aconsegueixen un alt rendiment acadèmic, quan presentin:

• problemes de conducta;
• manca de motivació;
• deficiències específiques;
• retard en algun aspecte del desenvolupament,

o bé amb alumnes culturalment diferents.

4.1. Taula d’observació del desenvolupament avançat dels 0 als 3 anys i característiques dels nens amb altes capacitats d’edats compreses entre 2,5 i 5,5 anys

La taula i la llista de característiques següents són només orientatives per identificar sospites

de desenvolupament avançat en nens molt petits i la seva finalitat no és altra que entendre

millor les conductes del nen o nena.

Taula comparativa del desenvolupament normal i el desenvolupament avançat de l’ infant

(Harrison, 1995)

Aquesta taula està expressada en mesos i compara els assoliments propis del desenvolupa-

ment normal i avançat de l’infant (possible sospita de precocitat).

Fites del desenvolupament en mesos (Harrison 1995)

Àrees de desenvolupament Desenv. normal Desenv. avançat Desenvolupament motor gruixut Roda sobre si mateix/a 3 2, S’asseu sol/a 7 4, Roman dempeus en solitari 11 7, Camina sol/a 12,5 8, Puja les escales 18 12, Passa les pàgines dels llibres 18 12, Corre bé, amb desimboltura 24 16, Salta amb dos peus 30 21 Sap pedalar amb el tricicle 36 25, Tira la pilota sense dificultat 48 33, Salta amb peus alterns 60 42 Desenvolupament motor fi Juga amb el sonall 3 2, Reté objectes entre el dit índex i el polze 9 6, Fa gargots espontàniament 13 9, Dibuixa persones diferenciant dues parts del cos 48 33, Dibuixa persones amb un cos recognoscible 60 42 Dibuixa personatges amb coll, mans i roba 72 50, Desenvolupament del llenguatge Vocalitza 2 sons diferents 2,3 1, Diu la seva primera paraula 7,9 5, Respon 1 nom 9 6, Parloteja amb entonació 12 8, Té un vocabulari de 4-6 paraules 15 10, Anomena un objecte 17,8 12, Té un vocabulari d’unes 20 paraules 21 14, Combina diverses paraules espontàniament 21 14, Utilitza frases simples 24 16, Utilitza pronoms personals 24 16,

Característiques dels nens amb altes capacitats d’edats compreses entre 2,5 i 5,5 anys

Aquesta llista de característiques ha estat elaborada per la Queensland Association for Gifted

and Talented Children (QAGTC) d’Austràlia (Associació Queensland per a Infants Dotats i Ta-

lentosos), per tal d’unificar criteris i donar als pares les orientacions necessàries.

a) Desenvolupament avançat

La precocitat en les fites evolutives (vegeu la taula de Harrison).

b) Interès per l’aprenentatge

L’aprenentatge s’assumeix amb gran facilitat. La seva memòria els permet gran absorció de

qualsevol tipus d’informació: àrees d’interès concret sobre temes socials, de la natura, sobre

l’univers o d’altres.

c) Aprofundir en els coneixements

Necessiten aprofundir en els diferents aprenentatges del seu interès. Actuen com ho faria un

filòsof o un científic intentant esbrinar i donar una explicació lògica a allò que els interessa.

d) Alt nivell d’activitat

Solen ser nens inquiets, amb necessitats de son reduïdes. Cerquen explicacions.

e) Precaució i temors

A causa del seu caràcter analític necessiten ser cautelosos i poden sentir temor davant la

possibilitat d’error o d’un possible fracàs.

f) Sensibilitat

Un tret bastant comú és la sensibilitat i empatia que mostren respecte de temes com el mal-

tractament a persones i a animals, la injustícia social, etc. Poden arribar a ser molt crítics

amb ells mateixos i es poden tornar introvertits i reservats.

g) Desenvolupament desigual

Poden existir discrepàncies entre el desenvolupament de la capacitat intel·lectual respecte de

les altres àrees com la conducta i, especialment, l’emocional.

h) Capacitat precoç per diferenciar entre realitat i fantasia

Es fan preguntes sobre la mort i sobre temes recurrents d’històries o contes per entendre els

fets reals o la fantasia.

i) Interès precoç en qüestions morals o socials

Solen desenvolupar una especial sensibilitat o consciència vers problemes socials, desigual-

tats, injustícies, medi ambient, contaminació, violència, etc.

j) Major poder de raonament i manipulació

Els nens utilitzen com a eina comunicativa el llenguatge, i atesa la gran capacitat de compren-

sió i raonament lògic, poden utilitzar amb facilitat tot tipus d’arguments o demandes. A vega-

des, si no se’ls marca límits i disciplina “normals” es poden convertir en manipuladors.

k) Habilitats socials

Poden manifestar unes capacitats innates de lideratge en el seu grup. Els seus interessos es-

pecials poden presentar alguna dificultat en la relació amb els seus companys i la integració

en el grup, amb sensació de rebuig, incomprensió i baixa autoestima.

4.2. Graelles de valoració per detectar alumnes amb altes capacitats

4.2.1. Graella de valoració per detectar alumnes amb altes capacitats de 3 a 4 anys

Marca amb una creu el valor corresponent per a cada indicador entre les 4 possibilitats:

1 = mai 2 = gairebé mai 3 = sovint 4 = sempre o gairebé sempre

INDICADORS VALORACIÓ

1 Adquireix i reté de forma ràpida la informació 1 2 3 4 2 Presenta facilitat per a l’adquisició de conceptes amb relació a la seva edat.

3 Utilitza un vocabulari ampli. 1 2 3 4 4 Té una gran informació de temes complexos amb relació a la seva edat. 1 2 3 4 5 Comprèn les explicacions amb rapidesa. 1 2 3 4 6 Mostra una actitud activa davant l’aprenentatge. 1 2 3 4 7 Demostra curiositat per tot el que l’envolta fent moltes preguntes. 1 2 3 4 8 S’observa imaginació i creativitat en les seves produccions. 1 2 3 4 9 Tendeix a treballar i jugar sol. 1 2 3 4 10 Té tendència a organitzar el grup. 1 2 3 4 11 Demostra sentit de l’humor. 1 2 3 4 12 Té períodes de concentració llargs. 1 2 3 4 13 És constant i persistent en les tasques que li interessen, fins que acaba. 1 2 3 4 14 Es mostra perfeccionista. 1 2 3 4 15 S’avorreix davant les activitats rutinàries i no vol fer-les. 1 2 3 4 16 Per la riquesa i precisió del seu llenguatge es pot etiquetar com a ”saberut” o “setciències”.

17 Dóna solucions inusuals a problemes plantejats. 1 2 3 4 18 No és gaire acceptat pel seu grup d’edat. 1 2 3 4 19 Utilitza la seva capacitat només en les activitats que li interessen, amb baix rendiment en les altres.

20 Prefereix jugar amb amics més grans. 1 2 3 4 21 Vol saber com estan fetes i com funcionen les coses. 1 2 3 4 22 S’avorreix amb facilitat. 1 2 3 4 23 Sap entregar 3, 4 o 5 objectes. 1 2 3 4 24 Prefereix realitzar activitats pròpies d’adults. 1 2 3 4 25 Té una memòria i retentiva inusuals. 1 2 3 4

Puntuació total

Extret d’ Estratègies d’intervenció amb alumnat de necessitats educatives especials per altes capacitats, dins l’escola inclusiva, treball elaborat per M. Teresa Gómez Masdevall en el marc de la llicència d’estudis retribuïda concedida pel Departament d’Ensenyament el curs 2008-09. L’autora d’aquesta taula és Luz Pérez (2005).

Criteri de valoració

Si la puntuació obtinguda és superior a 125 punts és convenient que un especialista confirmi les

Criteri de valoració

Si la puntuació obtinguda és superior a 60 punts és convenient que un especialista confirmi les

altes capacitats.

4.2.3. Graella de valoració per detectar alumnes amb altes capacitats de 9 a 14 anys

Marca amb una creu el valor corresponent per a cada indicador entre les 5 possibilitats indi-

cades.

El valor 1 significa que no s’observa mai o gairebé mai, i el valor 5 indica que es manifesta en

el seu grau màxim.

1 = mai 2 = gairebé mai 3 = sovint 4 = gairebé sempre 5 = sempre

INDICADORS VALORACIÓ

És espavilat/ada en situacions quotidianes i actua amb una facilitat inusual i admirable.

2 Té sentit de l’humor. 1 2 3 4 5 3 Demostra un esperit observador, agut i despert. 1 2 3 4 5 4 És atent/a, detallista i de tracte exquisit. 1 2 3 4 5 5 Considera les situacions problemàtiques com un repte. 1 2 3 4 5 6 Demostra curiositat per saber de tot, encara que no s’hagi explicat a classe.

És molt sensible davant els fracassos, les injustícies i la incomprensió.

8 És persistent i perfeccionista en les tasques que emprèn. 1 2 3 4 5 9 Els seus interessos són múltiples i variats. 1 2 3 4 5 10 Sobresurt entre els companys perquè comprèn les explicacions i les assimila ràpidament.

11 Prefereix relacionar-se amb companys més grans. 1 2 3 4 5 12 Freqüentment viu abstret en el seu món interior, com distret. 1 2 3 4 5 13 Sobresurt per la seva disponibilitat i responsabilitat en les tasques de grup.

Té una comprensió global i diferencia amb facilitat el que és principal del que és secundari.

15 Resol problemes encertant ràpidament el resultat. 1 2 3 4 5 16 Utilitza i organitza moltes estratègies per estudiar i aprendre. 1 2 3 4 5 17 S’organitza de forma que té temps per a tot. 1 2 3 4 5 18 El seu vocabulari i la seva fluïdesa verbal són rics i elaborats per a la seva edat.

19 L’apassiona la lectura i devora llibres i contes. 1 2 3 4 5 20 Les seves preguntes són incisives. 1 2 3 4 5 21 Té una imaginació desbordant i creativa. 1 2 3 4 5 22 S’avorreix i mostra desgana en classes rutinàries. 1 2 3 4 5 23 És molt madur/a per a la seva edat. 1 2 3 4 5 24 Si està concentrat/ada es molesta si l’interrompen. 1 2 3 4 5 25 Transfereix amb facilitat els coneixements i les estratègies apreses a altres continguts i situacions.

Capta les motivacions de la gent, els seus punts dèbils, les seves necessitats i comprèn els seus problemes.

27 Reprodueix amb exactitud els continguts apresos. 1 2 3 4 5