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TEMA 1: Introducción a la Psicología
1. Introducción a la Psicología. Ciencias de la conducta.
Las ciencias de la conducta abarcan varias ramas del saber, entre las que podemos destacar tres como fundamentales: La Antropología, la Sociología y la Psicología.
DEFINICIONES:
- Antropología: Estudio del hombre y de los grupos humanos.
- Sociología: Estudio de los fenómenos socioculturales que surgen de la interacción entre los individuos y de éstos con el medio.
Las ciencias Sociales abarcan varias ramas del saber, entre las que podemos destacar tres como fundamentales: Economía, Ciencia Política e Historia.
2. Definición de Psicología.
D Psicología: Estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales.
PSICOLOGÍA: Psyche (Alma) y Logos (Estudio).
Al partir del supuesto de que estamos hablando de ciencia en Psicología, nos vemos en la necesidad de clarificar este concepto, se puede definir "(...) en sentido estricto, como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico" (Sierra Bravo, 1993). También podemos considerar que la ciencia es un conjunto de conocimientos obtenidos por la aplicación del método científico. Método significa etimológicamente camino, sendero. Por lo tanto, el método científico es el camino o la vía a través de la cual se construye el conocimiento científico.
El conocimiento científico implica, por sí mismo, objetividad, veracidad y la necesidad de reunir información sistemática sobre los distintos puntos de interés de las determinadas ciencias del saber. Las ciencias tienen que tener esa nota de escepticismo, hacia lo que parece evidente y como premisa fundamental poner en tela de juicio todas las afirmaciones sobre el mundo natural, encontrándose con la necesidad de comprobar, una y otra vez, si son correctas o no antes de aceptarlas como ciertas.
Por lo tanto, el estudio científico implica la utilización de herramientas como la observación, la descripción y la investigación experimental, para reunir información y posteriormente organizarla.
El comportamiento engloba aquellas acciones que se pueden observar con facilidad, tales como acciones físicas y expresión oral, así como otros procesos mentales, que no pueden ser observados directamente: percepción, pensamiento, memoria, emociones, etc.
La psicología no se queda con la sola descripción del comportamiento, intentando ir un poco más allá; así intenta explicar, predecir y modificar el comportamiento para alcanzar una mejora de la calidad de vida de las personas y de la sociedad en general.
La Psicología como ciencia, haciendo una breve historia, data de hace poco más de 100 años. Partió desde otras ramas del saber: la Filosofía y la Fisiología, configurándose como ciencia al comenzar a reunir información a través de observaciones sistemáticas y experimentos controlados.
3. Breve Historia de la Psicología.
Historia de la Psicología. Hechos Representativos (1879 hasta 1913)
Filosofía Psicología Fisiología
1879 Wundt (1832-1920). Crea el primer laboratorio de psicología.
Titchener (1867-1927). Estructuralismo.
1890 James (1842-1910). “Principios de Psicología”. Funcionalismo.
Dewey (1859- 1952). Psicología Escolar.
1898 Thorndike (1874- 1949). Primeros experimentos sobre aprendizaje animal
Conductismo.
1899 Freud (1856- 1939). Su teoría psicoanalítica.
Psicoanálisis.
1906 Paulov (1849-1936). Primeras publicaciones. Sobre aprendizaje animal.
1913 Watson (1878-1958). E.E.U.U. Consagra la Psicología como Ciencia.
4. Escuelas de la Psicología.
La controversia que gira en torno a muchos de los problemas psicológicos, se basa fundamentalmente en las distintas formas en que los psicólogos ven la naturaleza misma del ser humano. Las distintas escuelas son:
4.1 Estructuralismo.
Wilhelm Wundt (1832-1920), ha sido denominado tradicionalmente como "el padre de la Psicología". Él se definió a sí mismo como "psicólogo". Estableció formalmente la Psicología como disciplina independiente y organizada.
Wundt puso un gran énfasis en la experimentación fisiológica e impartió fisiología durante largos años en la Universidad de Heidelberg, Alemania. Al iniciar su carrera se intereso mucho por la conducta, a pesar de que en aquella época la Psicología no tenía un campo propio y formaba parte de la filosofía.
Wundt pensaba que la Psicología debía convertirse en una ciencia independiente.
Creó el primer laboratorio de psicología experimental, con lo que la psicología se convirtió en ciencia de laboratorio. Sus investigaciones implicaban medidas bastante simples, tales como el tiempo de reacción.
Edward Titchener (1867-1927), uno de sus alumnos, se le atribuye el mérito de haber introducido la psicología científica en EE.UU. y fue quien definió su trabajo como "estructuralismo", ya que la Psicología debía analizar la consciencia reduciéndola a sus unidades elementales.
Los estructuralistas creían que los psicólogos debían estudiar la mente humana y, concretamente, descifrar los elementos que componen nuestra experiencia consciente mediante el estudio de la experiencia sensorial.
Para Titchener la estructura de la mente humana consistía en más de 30.000 sensaciones, sentimientos e imágenes separadas, y nada más.
Sin embargo fue Watson (1878-1958) quien hizo del conductismo el punto de confluencia de todos los psicólogos estadounidenses durante los primeros treinta años del siglo XX. Watson se mostró muy critico con el estructuralismo y el funcionalismo. Estaba decidido hacer de la psicología una ciencia respetable, al mismo nivel que las demás ciencias físicas, y realmente lo consiguió. Pocos hombres han influido como Watson en la formulación precisa de los objetivos y de los métodos de una ciencia.
En términos generales, los primeros conductistas pensaban que la tarea de la psicología era estudiar la conducta manifiesta, siendo el medio ambiente el principal factor de la conducta simple y compleja, de las aptitudes y de los rasgos de la personalidad. De ahí que el aprendizaje se convirtiera en el tema de estudio más importante.
Los métodos introspectivos fueron abandonados a favor de los métodos objetivos como la experimentación, la observación, y los tests.
La persona más representativa del neoconductismo fue Skinner, uno de los psicólogos más influyentes del mundo. Para él la tarea de la psicología consiste en describir lo que se ve y en buscar las relaciones funcionales entre un comportamiento observado y los fenómenos que ocurren inmediatamente antes y después del mismo. Su nombre va unido al del Condicionamiento Operante igual que al Condicionamiento Clásico va unido el nombre de Paulov.
Es enorme su importancia tanto en la educación, la terapia, la doma de animales, la publicidad etc.
Esta corriente psicológica nace con J.B. Watson (1878-1958), desarrollada a partir de los estudios del comportamiento animal. Los conductistas opinaban que no merecía la pena imaginarse lo que las personas ven o sienten, y cómo piensan y por qué. En su lugar se concentraron en lo que realmente podían ver. De esta forma estudiaban comportamientos y hechos observables.
Los conductistas hacían hincapié en la importancia del ambiente en la formación de la naturaleza humana y restaban importancia a las características hereditarias.
Unos de los máximos representantes de esta corriente es B.F. Skinner con sus estudios sobre condicionamiento operante.
La mayor contribución de los conductistas fue el uso del método científico para estudiar el comportamiento
4.4 Psicología de la Gestalt.
Los psicólogos alemanes fundaron la escuela de la Gestalt a principios del siglo XX, los más representativos son: Koffka, Köhler, Wertheimer. Lanzaron la idea de que no son los elementos individuales de la mente los que son importantes (como mantenían los estructuralistas), sino la "gestalt", la forma o configuración que estos elementos conforman.
Reconocen la importancia de la conciencia, aunque no la consideran como un conjunto de piezas sueltas. Mantienen que el todo es más que la suma de las partes, punto este que tuvo un especial impacto en el estudio de la percepción.
El método utilizado es tanto la observación como la introspección. Por lo tanto las críticas hacia esta escuela giran alrededor del método que emplean, por su poca objetividad y precisión de los resultados.
4.5 Psicoanálisis.
Su máximo representante fue S. Freud (1856-1939).
Contrariamente a los anteriores enfoques centrados en la investigación de laboratorio; el psicoanálisis no intentó, desde un principio, ser una ciencia pura. Su interés no recayó en la acumulación de conocimientos sobre la
mente normal, sino en la aplicación inmediata de una nueva manera de tratar a individuos que manifestaban una conducta anormal.
Freud creía que poderosos impulsos biológicos, principalmente de naturaleza sexual, influían en el comportamiento humano. Opinaba que estas tendencias eran inconscientes y que creaban conflictos entre el individuo y las normas sociales.
El método empleado es tanto la asociación libre como el análisis de los sueños. Las críticas más comunes son por un lado, la falta de rigor en el método indicado y por otro, la escasa eficacia terapéutica.
El enfoque freudiano generó violentas controversias, algunas de las cuales todavía están latentes. Ha tenido una enorme influencia en el pensamiento psicológico, aunque nunca ha pasado a formar parte de la psicología experimental.
Alguna aportación reconocida es la estructura de la personalidad que plantea con su teoría: ello, yo y el superyo.
- Humanismo (Psicología Humanista).
Comenzó a principios de los años 50. Sus máximos representantes son A. Maslow (1908-1970) y C. Rogers (1902- 1987). Esta corriente ha intentado ampliar los contenidos de la Psicología para que incluya aquellas experiencias humanas que son únicas, tales como el amor, el odio, el temor, la esperanza, la alegría, el humor, el afecto, la responsabilidad y el sentido de la vida, etc. Todos ellos aspectos de la vida que generalmente no son estudiados, ni se escribe sobre ellos de una forma científica, porque se resisten a ser definidos, manipulados y medidos.
Algunos principios de la Psicología Humanista:
- El Hombre es psicológicamente distinto de los animales
- El Hombre es naturalmente bueno y algo en sí mismo
- El Hombre es más que una suma de partes.
- El Hombre es la esencia en un contexto humano.
- El Hombre vive de forma consciente.
- El Hombre se halla en situación de elegir.
- El Hombre es un ser orientado hacia una meta.
4.7 Cognitivismo (Psicología Cognitiva).
Es la escuela más reciente desarrollada a partir de la Psicología Experimental. Intenta descubrir qué procesos de pensamiento tienen lugar en nuestra mente. No se conforma con el análisis del comportamiento en términos de simples conexiones, estímulo-respuesta, sino que intenta comprender la forma en que las personas procesan la información que perciben, es decir, cómo la organizan, cómo recuerdan y cómo utilizan la información.
Su principal aportación han sido estudios de memoria, atención y resolución de problemas (aprendizaje)
Idea de que las personas son dispositivos de procesamiento de la información, similares a ordenadores.
- Áreas de conocimiento de la Psicología.
Dependiendo del objeto de estudio los psicólogos se agrupan en diversas áreas de conocimiento, algunos ejemplos son:
- Psicología Clínica: Estudio, diagnóstico y tratamiento de los problemas emocionales y conductuales.
- Psicología Educativa y Escolar: Se centra en los logros escolares, la salud mental y la adaptación social del niño.
- Psicología Experimental: Trabajan en laboratorios, tanto con animales como con seres humanos. Estudian los procesos psicológicos básicos: sensación, percepción, aprendizaje, memoria, etc.
En ambos casos podemos encontrar el principio de la asociación: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de una forma secuencial, quedan asociados en nuestra mente.
Historia : Ivan Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso y Premio Nobel (1904) es el padre del Condicionamiento Clásico. Mientras estudiaba los procesos digestivos en el perro, observó que al colocar el alimento en la cavidad bucal del perro se provocaba secreción salival en la boca, y secreción gástrica en el estómago; sin embargo observó que estas mismas reacciones se presentaban a la sola VISTA del alimento.
La activación de los procesos digestivos colocando el alimento en el hocico del animal puede explicarse en términos fisiológicos: la excitación química de los receptores de los sentidos en la lengua y en la boca (son respuestas que son claramente NO aprendidas).
La activación de los procesos digestivos por medio de la vista del alimento sí que debe hacer intervenir el aprendizaje.
Los experimentos realizados por Pavlov se centraron en torno a la siguiente preparación:
Ató a un perro en un arnés. Por medio de un procedimiento quirúrgico, expuso parte de la glándula salival al exterior, de forma que la secreción pudiera ser medida con exactitud.
Pavlov había observado que la salivación se presentaba cada vez que se presentaba también el alimento y poco antes de que el animal hubiera probado la comida.
Formulación del experimento:
Hizo sonar una campanilla durante ocho segundos sin que se produjera, lógicamente, ninguna respuesta de salivación. Inmediatamente después del sonido introdujo polvo de carne en la boca del perro observando que salivaba instantáneamente. En este momento comenzaban los ensayos del condicionamiento. La campanilla sonaba y se le presentaba al perro la comida en polvo instantes después. La combinación del sonido y la comida se repitió aproximadamente unas diez veces en el transcurso de varios días, después de la cual se hizo un ensayo de prueba presentando el sonido aislado (sin comida) por espacio de 30 segundos. Pavlov observó un leve incremento en la salivación del perro una vez transcurridos 18 segundos de sonido. Después de 30 emparejamientos (ensayos de condicionamiento), los perros salivaron ampliamente en respuesta al sonido solo, inmediatamente después de su aparición. El sonido, un estímulo inicialmente neutro, había adquirido capacidad de suscitar la salivación.
Condicionamiento de defensa:
Otra muestra importante de CC fue la investigada por Bechterev (1913), quien empleó un método semejante al de Pavlov. Un estímulo inicialmente neutro (sonido), fue seguido de una descarga eléctrica en las patas delanteras del perro. Inicialmente el sonido no tuvo ninguna incidencia sobre el perro, mientras que la descarga eléctrica provocaba siempre una flexión de las patas. Después de sucesivos emparejamientos, la respuesta de flexión de las patas apareció también ante el sonido solo.
En este caso al contrario que en los experimentos de Pavlov, el estímulo neutro utilizado era un estímulo aversivo. Este tipo de condicionamiento clásico se denomina de defensa porque la respuesta refleja que finamente resulta condicionada es de tipo defensivo.
- Términos y secuencias del Condicionamiento Clásico.
2.1.. Términos del Condicionamiento Clásico.
Los estímulos y las respuestas que aparecen implicados en el Condicionamiento Clásico son los siguientes (Tarpy, 1977):
a) Estímulo Incondicionado.
D - El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo potente que provoca de forma regular una respuesta no aprendida.
Pavlov: EI = el polvo de comida. Bechterev: EI = la descarga eléctrica.
Los EI tienen efectos predecibles en la conducta dado que provocan siempre una respuesta de tipo reflejo sobre la que el sujeto no tiene control. Por ejemplo , sería muy difícil no salivar ante unas gotas de limón.
b) Respuesta Incondicionada.
D - La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta no aprendida producida de forma regular por el EI.
Pavlov: RI = salivación. Bechterev: RI = flexión de la pata.
Existe una relación funcional entre el EI y la RI, es decir la RI es provocada regularmente y de forma automática por el EI.
c) Estímulo Condicionado.
D - El Estímulo Condicionado (EC) es un estímulo inicialmente neutro que no provoca la RI, al principio, y que se empareja con el EI normalmente antecediéndolo.
Pavlov: EC = campanilla. Bechterev: EC = sonido.
El EC no es tan potente como el EI, no tiene un efecto tan intenso sobre el organismo.
d) Respuesta Condicionada.
D - Aparece una vez que el EC se ha asociado con el EI, llegando a provocar una reacción similar a la de la RI.
Pavlov: RC = salivación ante el sonido aislado. Bechterev: RC = flexión de la pata en respuesta al sonido presentado solo.
Normalmente la RC es más moderada y menos completa que la RI.
1.. Secuencia del condicionamiento.
Una experiencia de condicionamiento clásico sigue la siguiente secuencia:
a) Antes del condicionamiento el EI (la comida) provoca la RI (salivación), mientras que el estímulo inicialmente neutro (campanilla) no provoca respuesta. b) Durante el condicionamiento , y como consecuencia de sucesivas presentaciones conjuntas del EN y el EI, se establece una asociación entre ambos, mientras se sigue produciendo la RI. c) Después del condicionamiento , el EN se ha convertido en EC y produce una respuesta condicionada de salivación semejante a la RI.
- Procedimientos del Condicionamiento Clásico.
Las investigaciones del Condicionamiento Clásico, han llegado a la conclusión de que el condicionamiento está estrechamente relacionado con la relación temporal que se establece entre el EC y el EI.
Existen varios procedimientos de condicionamiento clásico, o formas de disponer la presentación de estímulos.
a) Condicionamiento Demorado.
El EC se presenta antes que el EI pero de forma que ambos se solapan.
b) Condicionamiento de Huella.
pequeño Albert también experimentaba miedo ante un conejo blanco, animales con pelo, un abrigo de piel o la habitación donde tuvo lugar el condicionamiento.
Sin la capacidad de generalizar los organismos serían incapaces de afrontar la variedad de situaciones que les plantea su medio ambiente. Tendrían que volver a aprender conductas apropiadas cada vez que se enfrentasen a un estímulo nuevo, lo cual sería una tarea desmesurada.
D - La discriminación es un proceso mediante el cual el sujeto no responde ante estímulos netamente diferentes del EC.
La capacidad de discriminación tiene un sentido de supervivencia. Con frecuencia estímulos diferentes van seguidos de consecuencias diferentes. Por ejemplo , los niños aprenden a cruzar la calle con semáforo en verde, y temen hacerlo con semáforo en rojo.
4.. Contracondicionamiento.
D - Una determinada RC se reemplaza por una nueva RC incompatible o en conflicto con la primera.
Ejemplo: Peter y el miedo a los conejos.
Tres años después de irse Albert del hospital una colaboradora de Watson, M.C. Jones demostró que se podían eliminar los temores mediante procedimientos de contracondicionamiento.
Peter un niño saludable e inteligente, tenía un miedo exagerado a los conejos, ratas, abrigos de piel o algodón. En una de las fases del experimento Peter fue expuesto a un conejo blanco de una forma progresiva. Mientras tanto al niño se le permitía comer golosinas, jugar y se le animaba a permanecer tranquilo en un ambiente agradable. La experiencia duró unos tres meses, pasando las siguientes etapas (Jones, 1924):
- El conejo a 4 metros de distancia en una jaula.
- El conejo a 1,5 metros en una jaula.
- El conejo a medio metro en una jaula.
- El conejo suelto en la habitación.
- Peter toca el conejo cuando lo sostiene el experimentador.
- El niño toca al conejo, que está suelto en la habitación.
- Sostiene al conejo entre sus piernas.
- Acaricia al conejo.
- Peter deja que el conejo le de mordisquitos en los dedos.
Al final del tratamiento y debido a la asociación repetida del EC (conejo) con el EI ( golosinas, etc.), la respuesta condicionada de temor es sustituida por una nueva RC de tranquilidad y sentimientos agradables.
- Factores que influyen en el Condicionamiento Clásico.
4.2.. Intensidad del EI.
La fuerza de la RC aumenta en función de la intensidad del EI hasta cierto límite. Por ejemplo, en el condicionamiento del ritmo cardiaco de las ratas (Tarpy, 1977), el mayor condicionamiento se obtiene con intensidades más altas del EI.
4.3.. Intensidad del EC.
Existe una relación directa entre la intensidad del EC y la fuerza del condicionamiento. Por ejemplo , un sonido de 80 decibelios produce mayor condicionamiento salival que uno de 30 decibelios.
4.4.. Intervalo EC-EI.
A medida que se alarga el intervalo entre estímulos se debilita la asociación entre ellos y disminuye la fuerza del condicionamiento. Por ejemplo el mejor intervalo temporal entre estímulos para el ritmo cardiaco ha sido de 2.5 seg. para perros, de 6 seg. para conejos y de 13 seg. para humanos.
4.5.. Intervalo entre ensayos.
Se ha demostrado que la práctica distribuida (permitir descansar al sujeto entre ensayo y ensayo) es más eficaz para el condicionamiento que la práctica masiva (ensayos muy concentrados en poco tiempo).
BIBLIOGRAFÍA
• FERNÁNDEZ TRESPALACIOS, J. M. (1997). Iniciación a la Psicología. Madrid: Sanz y Torres.
• FERNÁNDEZ-ABASCAL, E.G. y col. (2005). Procesos Psicológicos. Madrid: Pirámide.
- MYERS, DAVID G. (2001). Psicología. Madrid: Medica Panamericana.
- PAPALIA, DIANE.E. (1987). Psicología. Madrid: McGraw-Hill.
- TARPY, ROGER. M. (1993). Principios básicos del aprendizaje. Barcelona: Debate.
- TARPY, ROGER. M. (1999). Aprendizaje: Teoría e investigación contemporánea. Madrid: McGraw-Hill
Tema 3. Aprendizaje: Condicionamiento Operante.
Contenidos:
- Definición de conducta operante.
- Thorndike y la Ley del Efecto.
- El Conductismo de Skinner.
- Conceptos básicos.
- Procedimientos del Condicionamiento Operante.
- Análisis de la conducta operante. Reforzamiento Positivo.
- Castigo.
- Definición de Conducta Operante.
El Condicionamiento Operante (CO) o instrumental es un proceso simple de aprendizaje, pero que tiene grandes repercusiones sobre la conducta de los individuos.
D - Las conductas operantes son acciones que los propios organismos inician de una forma voluntaria.
Por ejemplo, andar, bailar,... La mayoría de los operantes están controlados por las consecuencias producidas anteriormente.
El Condicionamiento Operante ocurre siempre que las consecuencias que siguen a una conducta voluntaria aumentan o disminuyen la probabilidad de que dicha acción se lleve a cabo en una situación similar.
Si a una conducta determinada siguen una y otra vez consecuencias satisfactorias para el sujeto, esa acción se ejecutará con mayor frecuencia en condiciones similares. Por el contrario, aquellas otras conductas que tienen consecuencias desagradables, se repetirán con menos frecuencia en circunstancias semejantes.
- Thorndike y la Ley del Efecto.
Edward L. Thorndike (1874-1949), psicólogo de la Universidad de Columbia, fue el principal innovador en el estudio del CO. Experimentó en laboratorio con gatos y como resultado de sus investigaciones Thorndike (1911) formuló la "ley del efecto": “Las consecuencias o efectos que siguen a una conducta determinan la probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro”.
Por ejemplo, las bolitas de comida que obtiene la rata cuando oprime la palanca en la caja de Skinner. El estímulo o suceso que sigue a la conducta se denomina reforzador positivo o estímulo reforzante positivo.
El reforzamiento positivo se denomina también condicionamiento de recompensa, porque el sujeto es "recompensado" con un estímulo positivo cuando ejecuta una conducta dada.
Por ejemplo, conceder un premio a un muchacho poco estudioso por dedicar dos horas diarias a sus tareas escolares, constituye un ejemplo de condicionamiento de recompensa, siempre que dicho premio aumente la probabilidad de que el muchacho estudie cada día. Si un paciente hospitalizado recibe atención, por parte de los profesionales que le atienden, cada vez que se queja exageradamente, y debido a ello esa conducta se repite con mayor frecuencia, se está produciendo igualmente reforzamiento positivo.
5.2.. (^) Reforzamiento negativo: Condicionamiento de escape-evitación.
D - En el reforzamiento negativo la conducta del sujeto en lugar de producir un acontecimiento lo disminuye o hace desaparecer.
La conducta, en este caso, resulta fortalecida por la terminación de un estímulo negativo, o bien porque impide completamente su aparición. El efecto general del reforzamiento negativo es, como en el condicionamiento de recompensa, el aumento de la probabilidad de emisión de una respuesta.
D - Se denomina condicionamiento de escape a aquellas experiencias en las que una determinada respuesta tiene como consecuencia la terminación de un estímulo negativo o aversivo.
Por ejemplo, tomamos un analgésico cuando nos duele la cabeza, porque sabemos por ocasiones anteriores que probablemente el dolor desaparecerá. De la misma forma, abandonamos una conversación cuando el tema comienza a resultarnos incómodo.
En el primer caso el reforzador negativo es la reducción del dolor y en el segundo dejar de sentirnos incómodos.
D - Un condicionamiento de evitación se establece cuando la consecuencia de una conducta es la prevención de un estímulo negativo (impedir su aparición).
Cuando se dice "es mejor prevenir que curar", nos estamos refiriendo al hecho de que es preferible anticiparse a las cosas desagradables y hacer algo que impida su aparición. Por ejemplo, dar un rodeo cuando vamos por la calle para no encontrarnos con alguien que nos desagrada.
Por ejemplo es el de aquellas personas que prefieren no hablar en público, debido a que cuando lo han hecho en ocasiones anteriores se han sentido incómodas o avergonzadas. El reforzador negativo es, en este caso, no sentirse avergonzado.
En un experimento clásico de evitación, Miller (1948) colocó a unas ratas en uno de los compartimentos de una "caja de vaivén"(tiene dos compartimentos separa dos por una puerta o una barre 0 0 1 Fra, de tal forma que los animales pueden pasar de uno a otro), pintado de color negro, donde recibían una des 0 0 1 Fcarga. En este caso, las ratas podían escapar de la descarga pasando al otro compartimento (pintado de color blanco) a través de una puerta de comunicación. Este procedimiento de escape se repitió varias veces. A conti 0 0 1 Fnuación el investigador sometió a las ratas a una prueba de evitación, situándolas en la par 0 0 1 Fte negra de la caja de vaivén sin administrar descarga alguna. Miller comprobó que los ani 0 0 1 Fmales pasaban rápidamente al compartimento blanco, a pesar de no sufrir ningún daño.
Según la teoría bifactorial de la evitación, formulada por Mowrer (1947), existen tanto componentes de condicionamiento clásico como de aprendizaje operante en la secuencia de una conducta de evitación. En un primer momento, el miedo se adquiere según principios pav1ovianos: la asociación entre el EC (compartimento negro) y el EI (descarga) da lugar a una RC de temor al compartimento negro. En un segundo momento, se aprende una respuesta operante de evitación (pasar al compartimento blanco), siendo el refuerzo negativo la reducción del miedo.
5.3.. Castigo positivo: Condicionamiento de castigo.
D- El castigo positivo, o condicionamiento de castigo, tiene lugar cuando la respuesta del sujeto tiene como consecuencia la aparición de un estímulo negativo.
En este caso las consecuencias no se denominan reforzadores sino estímulos punitivos, simplemente, castigos.
Por ejemplo, si una rata recibe un molesto chorro de aire cada vez que se dirige por el camino equivocado de un laberinto, con el tiempo dejará de hacerlo.
Es importante señalar que los estímulos punitivos o castigos no se reducen a hechos dolorosos o nocivos desde el punto de vista físico. Así, por ejemplo, la desaprobación expresada verbalmente puede llegar a ser un potente estímulo punitivo.
5.4.. Castigo negativo: Condicionamiento de omisión.
D - El castigo negativo se define como una situación en la que una conducta im pide la apa 0 0 1 Frición de un estímulo positivo.
Se denomina también condicionamiento de omisión porque la respuesta del sujeto tiene como consecuencia la no presentación u omisión de un acontecimiento positivo. El resultado de este procedimiento es la disminución de la probabilidad de ocurrencia de la respuesta.
Por ejemplo una sanción de tráfico que conlleve la retirada del permiso de conducir.
6. Análisis de la conducta operante: Reforzamiento positivo.
En este apartado se estudiarán los principios fundamentales del reforzamiento positivo o condicionamiento de recompensa: el inicio, adquisición y mantenimiento de la conducta, su extinción, los procesos de generalización y discriminación.
6.1. Inicio de la conducta: Moldeamiento.
Muchas conductas no existen en un sujeto o se producen con muy poca frecuencia. Cuando se desea condicionar mediante reforzamiento positivo una de tales conductas, puede utilizarse un procedimiento denominado moldeamiento o técnica de las aproxi maciones sucesi 0 0 1 Fvas.
D - El moldeamiento consiste en la consecución gradual de una conducta final (o compor 0 0 1 Ftamiento meta), que no existe en el repertorio de respuestas de un orga nismo o que se emi 0 0 1 Fte con una baja probabilidad.
Ello se logra mediante el reforzamiento diferencial de aquellas conductas que suponen aproximaciones sucesivas a la conducta final (Cruz, 1989).
Por ejemplo, para enseñar a una rata a apretar una palanca en la caja de Skinner se comienza reforzándola (dándole una boli 0 0 1 Fta de comida) simplemente por estar junto a la pared de la jaula donde se encuentra la palan 0 0 1 Fca. Una vez establecida esta conducta, se recompensa al animal por acercase a la palanca, por olfatearla o quizá por manosearla. Finalmente, el experimentador esperará a que el ani 0 0 1 Fmal apriete la palanca antes de dispensar de nuevo el refuerzo.
El moldeamiento de una conducta humana constaría de, al menos, cuatro pasos (Fernández Castro, 1993):
a) Especificación del objetivo final que se pretende conseguir. Es decir, qué se debe hacer, cuándo y cómo. b) Determinación del nivel inicial del sujeto o punto de parti da. Este nivel inicial con 0 0 1 Fsiste en la conducta más parecida a la del objetivo final que ya sepa realizar el sujeto. c) Establecimiento de pasos graduales que vayan de la conducta inicial a la conducta final. d) Reforzamiento de cada uno de los pasos o aproximaciones sucesivas. Cuando uno de los pasos se ha adquirido, se refuerza solamente el paso siguiente, pero no el que ya se ha superado. Generalmente, el elogio verbal constituye en estos casos un excelen 0 0 1 Fte reforzador.
6.2. Adquisición del condicionamiento.
Los programas de razón variable producen la tasa de respuestas más elevada, sin presentar pausas apreciables después del refuerzo (ya que el número de respuestas exigido para cada reforzamiento no es predecible). Aparentemente, la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente refuerzo mantiene a los sujetos emitiendo respuestas constantemente.
c) Programas de intervalo fijo. En esta clase de programas el refuerzo se administra a la primera respuesta que emite el sujeto, después de transcurrido un período de tiempo fijo desde el anterior reforzamiento.
Por ejemplo, un padre puede comprobar cada media hora si su hijo está realizando sus tareas escolares, dándole una palmadita en la espalda siempre que lo encuentre estudiando.
d) Programas de intervalo variable. En este caso el intervalo de tiempo entre reforzamientos varía alrededor de un valor promedio. De esta forma el sujeto no puede prever cuándo ocurrirá el siguiente reforzamiento, lo que se traduce en una tasa de respuesta moderada pero constante.
Por ejemplo, reforzar mediante elogios a un paciente diabético por seguir correctamente su régimen de tratamiento, cada cierto tiempo variable (aun que con un promedio de una semana, por ejemplo), podría ser un ejemplo de esta clase de programa.
6.4. Extinción.
D - Podemos definir la extinción (Tarpy, 1977) como el proceso que ocurre cuando se suspende el reforzamiento de una respuesta, de forma que el sujeto no puede obtener recompensa sea cual sea su con 0 0 1 Fducta.
El proceso contrario al reforzamiento es la extinción. Sin embargo la extinción no se produce de forma instantánea al retirar el reforzador, sino que es un proceso gradual que discurre a lo largo de distintas fases.
Esto puede observarse fácilmente en la caja de Skinner, desconectando el dispensador de comida. Así, en un primer momento, se observa un aumento paradójico en la tasa de respuesta. El animal oprime la palanca de forma más rápida y vigorosa que antes. Esta "explosión" de respuestas da lugar a otra fase en la que el sujeto deja de responder. Las explosiones y las pausas se van alternando, aunque las primeras son cada vez más cortas, mientras que las pausas se van haciendo cada vez más largas. Finalmente, la respuesta deja de producirse.
Por ejemplo, un niño presenta berrinches excesivos, rompe objetos y pega con frecuencia otros niños. El procedimiento de extinción consistiría en suprimir la atención que los adultos prestan al niño cuando lleva a cabo tales conductas (dado que con frecuencia se observa que es precisamente esa atención lo que mantiene la conducta). La principal dificultad estriba en que, en un primer estadio, la conducta que se pretende suprimir aumenta su frecuencia en lugar de disminuir. Ello puede impedir que los adultos persistan en una actitud consistente y mantenida de no prestar atención a la conducta problemática. Sin embargo, una vez superada esta fase, los resultados son sorprendentes y pueden ayudar eficazmente al niño en su adaptación familiar o escolar.
En el condicionamiento instrumental se produce también la recuperación espontánea de una respuesta previamente extinguida. Si el procedimiento de extinción no ha sido lo bastante largo, la respuesta puede reaparecer tras cierto tiempo.
6.5. Generalización y Discriminación.
D- Según el principio de la generalización, la probabilidad de que se emita una respuesta en una situa 0 0 1 Fción nueva dependerá de la semejanza existente entre las condiciones de la nueva situación y las de la situación en que se aprendió la respuesta en el pasado.
Por ejemplo, si un alumno fue alabado por el profesor al hablar con propiedad en una clase, y consideró su conducta como un logro importante, probablemente volverá a expresar sus opiniones en otras clases.
La discriminación puede considerarse un proceso contrario a la generalización.
D- Una conducta adquirida en un contexto dado es probable que no ocurra en un contexto muy distinto, debido a las condiciones diferenciales de reforzamiento (en una situación la respuesta es reforzada, pero no así en la otra).
Por ejemplo, estando en el parque un chico utiliza un lenguaje malsonante y sus amigos lo celebran. Cuando hace lo mismo en casa, sus padres se molestan notablemente. Por consiguiente, el muchacho usa dichas expresiones cuando está con sus amigos pero no cuando está con sus padres.
7. Castigo.
7.1 Factores que determinan la efectividad del castigo.
¿Por qué el castigo es con frecuencia un procedimiento poco eficaz para suprimir una conducta? Entre los factores que determinan la efectividad del castigo, destacan los siguientes (Parke, 1977):
a) Contingencia temporal. Cuanto más pequeño sea el intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y su castigo, más efectivo será éste.
Por ejemplo, castigar a un niño al empezar a realizar un acto proh ibido es mucho más eficaz que castigarlo cuando ya ha pasado un cierto tiempo. Sin embargo, en la práctica no siempre es posible aplicar el castigo en el mismo momento, o inmediatamente después, de la realización de una conducta.
b) Constancia. Cuanto más constante sea el castigo más efectivo será.
Por ejemplo, el padre que castiga una vez a su hijo por decir palabrotas, le refuerza con su divertida sonrisa en otra ocasión y le ignora en una tercera vez, está involuntariamente contribuyendo al mantenimiento de la conducta de su hijo.
c) Refuerzo de una respuesta alternativa. Skinner (1953) ha señalado la importancia de especificar la conducta alternativa que evitará la aplicación del castigo en una situación dada. Esta respuesta alternativa puede consistir en hacer algo diferente o simplemente en no hacer nada.
Por ejemplo, una rata aprenderá rápidamente a seguir una ruta alternativa en un laberinto si, además de aplicarle una descarga por tomar la ruta equivocada, es recompensada con comida al seguir la ruta acertada.
7.2. Problemas en el uso del castigo
Aunque los experimentos con animales demuestran que los castigos intensos tienen un efecto más poderoso en la supresión de la conducta que los castigos débiles o moderados, los estímulos aversivos que se aplican durante un condicionamiento de castigo tienen efectos secun 0 0 1 Fdarios muy nocivos que deben tenerse en cuenta cuando se aplican a los seres humanos, sobre todo a los niños (Davidoff, 1990). Veamos algunos de estos efectos:
- Los castigos físicos con frecuencia son excesivos y causan daño a la víctima. Miles de niños son maltratados brutalmente por sus padres. La mayoría de ellos no pretendía causar daño a los pequeños, pero en un momento dado "perdieron la cabeza" al castigarlos. También pueden ser muy nocivos los castigos sociales, como el ridículo o la burla.
- Como los castigos son aversivos, los niños por lo general procuran escapar de ellos o evitarlos. De este modo con frecuencia aprenden acciones socialmente reprobables por reforzamiento negativo. Un niño, por ejemplo, puede aprender a mentir, a fingir una enfermedad o a escapar de su casa, para evitar un castigo.
- Los castigos físicos pueden provocar un contraataque agresivo. Aunque los niños suelen inhibirse en presencia del agente castigador, pueden planear una venganza para el futuro, o atacar objetivos físicamente más débiles que ellos.
- Cuando un niño recibe un castigo, aprende por observación que hacer daño es un modo aceptable (y posiblemente efectivo) de resolver los problemas con la gente. Esto tal vez explique en parte que los adultos que fueron golpeados de niños, con frecuencia golpean también a sus propios hijos.
- Cuando se usan con demasiada frecuencia castigos físicos, se pueden condicionar clási 0 0 1 Fcamente sentimientos de odio y de temor hacía el agente (Padre o maestro) y hacia el lugar (casa o escuela).
Por todas estas razones los psicólogos se muestran reacios a rec o mendar el uso de casti 0 0 1 Fgos (sobre todo físicos), dados sus efectos colaterales potencialmente devastadores. Es mucho más recomendable el empleo de
