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TEMA 4. EL ALUMNO Y EL PROFESOR
El esquema de estado inicial y final se sigue manteniendo. Partimos en este caso del alumno como sujeto sustancial de enseñanza aprendizaje. A raíz de las características individuales del alumno la Psicología de la Instrucción ha trabajado el proceso de enseñanza. Esas características individuales las divide en cognitivas y en de personalidad, afectivo- motivacionales. De los aspectos cognitivos a la Psicología de la Instrucción le han interesado un amplio rango. Todo lo relativo a atención, percepción, conocimientos previos, inteligencia, etc, resulta útil para esta disciplina. Los procesos cognitivos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. La inteligencia general da paso a las inteligencias múltiples. Se tratan los conocimientos previos y teorías implícitas, así como las estrategias de aprendizaje. Por su parte, los procesos afectivo motivacionales versarán por el momento sobre el establecimiento de metas en el aprendizaje. El individuo entra a aprender con todas sus expectativas, percepción de autoeficacia, historia de refuerzos, metas establecidas o por establecer, etc. Todo esto explica el proceso de enseñanza aprendizaje.
1. EL ALUMNO. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Caracterización de la inteligencia El concepto de inteligencia ha evolucionado con el tiempo, de una inteligencia general (perspectivas clásicas) a las inteligencias múltiples (teorías recientes). Las PERSPECTIVAS CLÁSICAS son las que han intentado explicar la inteligencia desde una visión unitaria, entendiéndola como única, no subdividible, y fundamentalmente lógico-matemática. En estas perspectivas clásicas se encuentra la disciplina psicométrica y la de procesamiento de la información. La perspectiva diferencial-psicométrica se basa en la búsqueda de diferencias individuales y su medida; por
su parte, la perspectiva del procesamiento de la información se basa en el análisis de capacidades y procesos implicados en la resolución inteligente de problemas y tareas. Este tipo de concepciones han hecho que identifiquemos en educación a los alumnos más competentes de los menos competentes; ha supuesto además anticipar el posible rendimiento y éxito profesional (con los test de inteligencia). La crítica a estas perspectivas fue que la inteligencia pasó a ser la única variable explicativa del rendimiento y del funcionamiento escolar. No se conocía realmente cómo funcionaba la mente del alumno a la hora de resolver problemas. Por el contrario, con Gardner aparecieron por primera vez las PERSPECTIVAS RECIENTES sobre la inteligencia. Comenzaron con la teoría de las inteligencias múltiples, de Gardner, que entiende la inteligencia como un conjunto de capacidades que le permite al hombre resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos que serán valorados en una cultura o comunidad. Esta nueva perspectiva ha ido produciendo cambios en la escuela de forma progresiva. Fueron incorporándose materias que intentaban centrarse en tales inteligencias propuestas. Supone una crítica a las concepciones unitarias de inteligencia. Gardner considera al menos siete inteligencias, que trabajan juntas aunque como entidades cognoscitivas semi-autónomas. Lo bueno de esta perspectiva es que la inteligencia lógico-matemática no pasa a ser ya la única medida del éxito y deja de ser la más valorada. Gardner identifica inicialmente las inteligencias musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente añade la inteligencia naturalista, la espiritual y la existencial. La inteligencia múltiple repercute en la concepción de la enseñanza, pasándose de una enseñanza uniforme a una centrada en el individuo. La información debe pasar a ser individualizada, y se trata en definitiva de apoyar los puntos fuertes del alumno y compensar los puntos débiles. Un modelo extra es el modelo bioecológico de Bronfenbrenner y Ceci. Ponen a examen la influencia de la educación en la inteligencia. Estas ideas se basan en las propuestas del clásico Modelo Ecológico de Bronfenbrenner. Cada persona se ve, así, afectada por la interacción de ecosistemas sobrepuestos. Este modelo plantea que el individuo se construye, dentro de un contexto, y en ese contexto también desarrolla su inteligencia. Se desarrolla en distintos ecosistemas: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema, cronosistema. Dependiendo de esos contextos, su evolución será de una manera o de otra. El microsistema lo compone la familia, el grupo de los pares, la escuela, el vecindario, etc. El mesosistema por su parte se forma por las interacciones entre dos o más microsistemas. El exosistema son los entornos en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente pero en los que se generan hechos o situaciones que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona sí está incluida. En cuanto al macrosistema, son los marcos culturales o ideológicos. Por último, el cronosistema son las condiciones socio-históricas que influyen en el desarrollo del individuo. En la escuela esto influye a través de la atención al contexto: el papel importante del sistema educativo, de la educación en general, del contexto educativo, en el que pasamos el mayor número de horas durante la juventud. Una mejora de tal contexto contribuirá a una mejora del rendimiento y de la inteligencia. La inteligencia y el desarrollo humano deben explicarse en términos de interacción entre los diferentes sistemas. La inteligencia evoluciona fruto de esta interacción. También es de señalar el llamado “Efecto Flynn”: evolución de la inteligencia general-fluida gracias a la mejora de las condiciones contextuales y educativas del individuo. En sucesivos años de cambios sociales y
Desde las TI se procesa la realidad a partir de tres reglas: x Semejanza Æ se interpreta la causalidad de los fenómenos a partir de su semejanza con otros ocurridos. x Contigüidad Æ un fenómeno causa otro si surgen uno seguido del otro. x Covarianza Æ un fenómeno causa otro si varían de forma conjunta o cambian a la vez. Las teorías implícitas tienen la función de simplificar el procesamiento de la información que nos llega de la realidad, resultando muy útiles para resolver problemas de la vida cotidiana. Tal utilidad las hace muy resistentes al cambio. En la escuela no se debe ni trivializar las teorías implícitas ni suponer que el conocimiento escolar sea una continuación sin más de cotidiano. Lo que se debe hacer, según la Psicología de la Instrucción, es favorecer la introducción del conocimiento científico siendo conscientes de la existencia de las concepciones implícitas. Para ello, hay una serie de pautas: x Ayudar al alumno a hacer explícito el conocimiento cotidiano o teoría implícita. x Contrastar el conocimiento cotidiano con otros para provocar conflicto cognitivo. x Comparar conocimiento cotidiano con el conocimiento escolar que se desea enseñar. x Proporcionar pautas de acción para adquirir el nuevo conocimiento escolar. x Supervisar. Estrategias de aprendizaje Cada individuo desarrolla, a lo largo de la vida académica y fruto de la experiencia, el aprendizaje y la instrucción, estrategias que le permiten afrontar el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito (Nisbett y Shucksmith). Pueden definirse también como procesos de toma de decisiones en los que el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo). En el ámbito de las estrategias de aprendizaje hay una serie de temas de preocupación: x Diferenciar entre estrategias y técnicas x Cómo debe ser la enseñanza, si de manera genérica o ligada a contenidos x Cuál debe ser el objetivo de la enseñanza de estrategias de aprendizaje La estrategia es la unión, integración, de los recursos que tenemos para llegar a un resultado. Hay que enseñar no de manera genérica, sino de forma específica. Las estrategias deben trabajarse vinculadas a las áreas del currículum. No pueden enseñarse estrategias en general que valgan para todo. Tienen que ser específicas, ligadas a contenidos. El objetivo de enseñar y aprender estrategias es mejorar el rendimiento, y, sobre todo, formar a alumnos autónomos. Las estrategias permiten la autonomía. La enseñanza de estrategias de aprendizaje presenta dificultades debido a la propia naturaleza de las estrategias, a los hábitos arraigados en la práctica docente y a la escasa coordinación entre los profesores del centro.
2. LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR
En el aula, la motivación importa de cara al hecho de que hay alumnos (y profesores) que se esfuerzan, se emplean con entusiasmo y dedicación y completan tareas, aun siendo en ocasiones de gran dificultad, activando todos los recursos a su alcance y persistiendo en la tarea hasta alcanzar sus objetivos. La motivación es un motor, impulsor de actividad. Se trata de un activador energético, que dirige la conducta hacia un objetivo. Aporta intensidad y persistencia en el esfuerzo, y lleva asociadas cogniciones y reacciones emocionales. Las perspectivas de estudio de la motivación la tratan como proceso explicado desde diferentes perspectivas: x Las teorías de contenido Æ se centran en describir los factores, bien de la persona o bien del entorno, que dotan de energía, dirigen y mantienen la conducta. Dentro de estas teorías están la Jerarquía de necesidades de Maslow y las Teorías de refuerzo. x Las teorías de proceso Æ intentan explicar cómo se activa, dirige y mantiene la conducta. Son la Teoría de la expectativa, la Teoría del establecimiento de meta y la Teoría social-cognitiva. Entre las variables que ayudan a explicar y comprender la conducta motivada de los alumnos se encuentran las recompensas, las expectativas, las atribuciones y las metas. RECOMPENSAS/REFORZADORES Æ Si el alumno está acostumbrado a que se le felicite al hacer un trabajo, supondrá tal acto una experiencia de refuerzo. En intervención se utiliza mucho esto, debe haber un alto nivel de refuerzo positivo para que al niño le apetezca hacer la tarea. Pero, no obstante, el mejor refuerzo en una tarea es el éxito en la misma. Pero para llegar al éxito hay que dar las ayudas necesarias. Los alumnos realizan o no determinadas conductas en función de su historia de refuerzos; un ejemplo de refuerzo es la economía de fichas. No obstante, los reforzadores externos (como las fichas) tienen inconvenientes: las recompensas no son universales, resulta difícil recompensar contingentemente algunas conductas muy deseables en la escuela, los efectos sobre activación y dirección son débiles en el tiempo, y además estas recompensas perjudican el desarrollo del interés intrínseco por la tarea. Por su parte, en los reforzadores internos intervienen los procesos cognitivos del alumno y estos reforzadores aportan una mayor responsabilidad sobre la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. Las consecuencias de las recompensas o reforzadores dependen de cómo son percibidos por el alumno: x Si se perciben como control de la conducta, disminuye la motivación intrínseca. x Si se perciben como información de competencia, favorecen la percepción de autoeficacia y la motivación intrínseca. EXPECTATIVAS Æ Se modificarán en base al esfuerzo invertido y el rendimiento obtenido. Si no percibo que lo que yo he invertido repercute sobre mi éxito, me veré perjudicado y no estaré predispuesto a volver a actuar así. La motivación del alumno dependería de las expectativas, de la Instrumentalidad y de la valencia. Las expectativas son la relación causal que el alumno percibe entre el esfuerzo invertido y el rendimiento que obtiene. La Instrumentalidad es la relación causal entre el rendimiento obtenido con un esfuerzo y un determinado resultado. La valencia, por último, es el valor, el interés de sujeto por el resultado.
METAS Æ Definir claramente una meta, así como lograrla, producirá motivación. En contra de lo que se suele pensar, puede motivar igualmente una meta dada que una propia, dependiendo del compromiso con la meta y de la implicación con ella. De estos dos elementos depende que hagamos propias las metas y las intentemos realizar. La meta puede definirse como aquello que el sujeto trata de obtener, el objetivo de una acción. Una meta es la representación cognitiva de los resultados o estados deseados. Y tiene una serie de características: x Dificultad: a mayor dificultad de la meta se obtiene mejor rendimiento por parte del sujeto (teoría de establecimiento de metas). Pero desde la teoría de la expectativa se hipotetiza que a menor dificultad mayor rendimiento en función de una expectativa más alta de éxito. Entonces, metas de mayor dificultad se acompañarán de mejor rendimiento si hay un alto compromiso con la meta, si las tareas no son complejas y si tiene un valor positivo, lo que hace que resulte desafiante alcanzar la meta. x Especificidad x Compromiso con ella x Valoración x Anticipación En cuanto a los tipos de metas, hay esencialmente dos: metas de aprendizaje y metas de ejecución. METAS DE APRENDIZAJE Æ en ellas el esfuerzo equivale al rendimiento. Se encaminan a desarrollar nuevas habilidades o potenciar las ya poseídas. La tarea se conceptualiza como un desafío, y los errores como una oportunidad para aprender. Ante la dificultad se revisan las estrategias y se aumenta el esfuerzo. METAS DE EJECUCIÓN Æ el esfuerzo es visto en ellas como una amenaza; no se desea aprender, sino que lo que subyace es un intento de salvaguardar el yo. Los errores son vistos entonces como amenazas, y se intenta superar las tareas con poco esfuerzo. Ante las dificultades, se desencadenan estrategias de autodefensa. Estas cuatro variables están interrelacionadas. Y hablar de ellas resulta más productivo que tratar la motivación en general. Por ello resulta conveniente centrarse en ellas Para explicar la motivación, a modo de resumen: La propuesta de un modelo dinámico de motivación nos permite integrar los diferentes factores que hemos revisado. Tomamos la meta como eje sobre el que articular los elementos implicados en el proceso de motivación. La meta se establece en base a mecanismos de regulación de la acción.
Tenemos una meta; habrá factores externos (asignación, refuerzos) que influirán en su consecución; también factores internos (atribuciones, expectativas, autoeficacia, emociones); y factores de interacción (participación, por ejemplo). Una vez la meta está decidida, esa meta se logrará dependiendo de la dirección (que realmente mantengamos la dirección y hagamos lo que tenemos pensado), de la intensidad (que me ponga a hacerlo con ganas), de la persistencia y de las estrategias (que esté utilizando las adecuadas). Una vez conseguido todo esto, se valora el rendimiento realizado, mediante retroalimentación. Dependerá de las habilidades y capacidades que tengamos (inteligencia, recursos, atención, etc). También dependerá de rasgos de personalidad (Kuhl, de la orientación a los estados a la orientación a la acción). Ocurrirá que a lo largo de todo este proceso habrá amenazas a la meta. Pero el sistema por suerte tendrá estrategias volitivas para superar las amenazas. Finalmente, se llegará al logro de la meta, sobre el que se realizará una atribución. De tal atribución y de la magnitud del logro surgirán expectativas renovadas, que influirán en el afrontamiento de metas posteriores. Diferentes alumnos tendrán fortalezas y dificultades en un punto y en otro de este esquema.
x Cambian en función de cómo vaya actuando, pudiendo aumentar o disminuir su intensidad. x Se plantean a los alumnos como retos abordables en función de los conocimientos que se supone que ya poseen. No obstante, también se le proporcionan elementos concretos para afrontar y superar esos retos. El profesor debe ser capaz de determinar las ayudas que debe ofrecer a los alumnos, y para ello, para poder ajustar sus ayudas de acuerdo con el principio de ajuste, debe estar familiarizado con los elementos constituyentes de la interacción educativa. El profesor como favorecedor de las interacciones Según esta perspectiva las relaciones que se establecen entre el profesor, el alumno y los contenidos de aprendizaje constituyen la clave de todo aprendizaje. El profesor puede favorecer distintos tipos de interacción social en el aula. Estas interacciones son, de acuerdo con la teoría del campo social de Kurt Lewin, la cooperativa, la competitiva y la individualista. x Cooperativa Æ el éxito en la consecución de un objetivo depende de la labor y el éxito de todos y cada uno de los miembros que constituyen el grupo. x Competitiva Æ el alumno consigue sus objetivos en la medida en que los demás no logran alcanzar los suyos. x Individual Æ la consecución de los objetivos por parte de un aprendiz no está en relación con el éxito o el fracaso de los demás. Los resultados de investigaciones en las que se comparan estos tres tipos de interacción social muestran que el tipo cooperativo favorece los resultados del aprendizaje. El aprendizaje que se origina en la organización cooperativa es más profundo y reflexivo. El profesor en la sociedad de la información La sociedad de la información en la que vivimos plantea nuevos retos a la enseñanza. El papel del docente ha de cambiar, se requiere de un docente que ayude a sus alumnos a “aprender a aprender” en una sociedad cambiante. Ante el cambio, el profesor debe desencadenar una actitud abierta, receptiva y progresista, y una aptitud de disposición para el cambio. En ambos casos debe renunciar a viejos hábitos.
