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AMERO PRINCIPIOS de aprendizaje y conducta 5 INDICE * PREFACIO CAPITULO L—INIROPUCCIÓN .. Reflexiones informales sobre la conducta Inconvenientes de las reflexiones informales sobre la conducta kl enfoque conduceual en el estudio de la psicología “Antecedentes históricos del enfoque conducmal Bl dualismo cartesiono Hitos históricos en ol estudio de la mente Hitos béstóricos en el estudio de los reficios Charles Darwin y el comcepio de ovolución El enfoque conductual em su contexto histórica El aprendizaje y el estudio de la conducto ... Definición de upremdizaje , Dissinción cutre el aprendizaje y Otras causas de cambio sm la conducto .... El uso de animnales en los investigaciones sobre aprendizaje Ventajas prácticos del uso de animales . Ventajas concepiasles del uso de animales Los animales de laboratorio y la conduta mermal .. Cenoralización de los resultados dol aprendizaje emi El enfoque conductual y otros aspectos de la psicología . CAPITULO 2—CONDUCTA EEICITADA, HAB La munsaleza de la conducta eli El concepto de' reflejo .. La msiaraleza de los estimados elicmamas de respuesta El papel de la retroulimentación en la conducta elicitada Las efecios de la estimulación repetidas tres ejemplos la succión en los nóños La respuesta de sobresales en las ratas El agrapamiento en los pinzanes Los cónceptos de habirunción y sensibilización Aduptabilidad y úmbiso de la habitsación y la sensibilización Análisis moxrolégicos de la babitmación y la sensibilicación Características de la habicnación y la sonsibilización El carso temporal de la habizucción y la sensibilización La ospecificitad para el esrómalo de la babsinación y la sonsibiización El efecto de los estimados extraños intensos Fl efecto de la intensidad y frecuencia del estimado Los cambios en las respuestas emocionales complejas .. La soria de la motivación del preweso uponente Mecanismos de la tscría del proceso eponente CIÓN Y SERSIBMIZACIÓN 8 MICHAEL DOMIAN Y BARBARA BURKHARD Biemples de proceos oponemos Comentarios fin: CAPITULO 3.—EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: FUNDAMENTOS Pavloy y los primeros años del condicionamiento clásico .. El paradigma del condicionamiento clásico Sirsaciones experimentales 2 condicionamiento del parp, El condicionamiento del miedo El seguimiento del signo El aprendizaje de aversión al sabor El condicionamiento Favloviano excitatoria -.. Procadimientos del eondicionemiento excitaborio Medición de la respuesta condicionada Eficacia de los procedimientos de condicionamiento excitatoio . Los procedimientos de control en el condicionamiento clásico .. - contigiidad y los relaciones de señal emtre los estinolos condicionado € incondiciomado .. . Ejemplos de relaciones de señal La contingencia EC-El El condicionamiento pavloviano inhibicorio Procedimientos para el condicionamiento inbibxtorio La medida de la inbibición condicionada E Qué se upronde en la extinción .. Aplicaciones del condicionsiiento clásico La supresión del sistema inmune Aversión a la comida en los humanos La terapia de aversión al alcohol La comducsa emocional Comentarios fluales. CAPITULO 4- El CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: MECANISMOS ¿A qué deben su eficacia los estimmalos condicionados e incondicionados La respuesta inicial 4 los estimados La novedad de los estímulos condicionados e incondicionados La intensidad del EC y del 14 La relevancia del EC- El o pertinencia El concepto de fuerza biológica ¿Qué desecanina la narralza de a respuesta condicionada? » El modelo de sunitación del estimado El modela de la respuesta compensatoria «so. El EC como determinante de la forma de la KO La RC ¡omo interacción enaro ls rocasosconductalos nnaos y condicio. Un oi Funcionabadapiaiivo de la RO ¿Cómo se asocian los estímulos condicionados € incos Dos concepciones del proceso de adquisición El efecto de bloqueo - +. El modelo de condicionamiento de Rescorla Wagnes PRINCIPIOS DR APRENDIZAJE Y DB CONDUCTA. Modelos alternativos de reducción del El Modelo: de modificación del EC 72 Comentarios finales CAPÍTULO 5.—EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: FUNDAMENTOS 7 Primeras investigaciones sobre coadicionsmniento Instrumental sE Enfoques modernos del esrudío del condicionamiento instrumental 82 Métodos de ensayos discretos... 354 HMésodos de operanto Bore mur 83 Procedimientos de cnodicionamiento instrumental . 86 El reforsamiento positivo . 87 El castigo so El reforzamiento negativo 97 El entrenamiento do omisión v2.4 Nota final sobre la tesminología » Hlomentos fundamentales del enndicionamiento instrumental 4 l La respuesta iastrumemal a o 36; El roforzador instrimental Ñ La relación respuesta-reforzador -. 97 3 + CAPITULO 6.—PROGRAMAS DB REFORZANDANIU Y CONDICIA DE BLEQCIÓN cn 101 Programas simples de reforzamiento intermitente 101 Programas de sazón . . 1 Programas de intervalo . - 108 Comparación de los programas de razón con los de intervalo . 1 Programas de reforzamiento de la tasa de tespuestas z Programas concurrentes: el escudio de la conducta de elección e Pedidar de la condacta de elección mm La ley de la igsalación Mecaniomos de la ley de la Ienalación. - 3 a y el e Si La extinción ná Efectos de los procedimientos de la extinción 1 Determinantes de los efectos de la extinción 16 Mecaiemor del efer de reforzamien percal toro la inción mo Comentarios finales e ha CAPITULO 7.—EL REFORZAMIENTO: TEORÍAS Y ANÁLISS EXPERIMENTAL. E] Cuestiones fundamentales de la teoría del reforzamiento m5 Fl reforzuníenco como presentación de un estimulo 124 Homeostasis fisiológica y reducción del impulsa .. 125 Motivación primaria y motivación del incentivo 124 El rejorcamienso sensorial 130, XI roforaamiento por estimulación cerebral y la motivación -. 133 El reforzamiento como regulación conducival 134 Precedemes de las suorías de la regulación condaciaal 140 La teoría del reforzamiento de Premack 143 Punto de deleite conductual y regulación conductual Conseptor gconómicos y regulación conductual M5 La tcorta del abastecimiento Óprimo y la regulación conductaal 146 Al reforzamiento como selección de la respuesta 149 ía condeces adjontivo inducida por el programa 149 151 153 Prefacio Desde principios del siglo Xx hasta mediados de los añas sesenca, el estudio del aprendizaje constituyó el eje del estadio de la psicología en Norteamérica, Eminentes investigadores del aprendizaje, como Hull, Spence, Mowrez, Tolman, Miller y Skinper, eran considerados figuras eminentes del conjunto de la psicolo- gía antes que fígucos importantes de vns subespecialidad. En ese período, el empeño principal era el de elaborar una teoría general de la couducta sobre la base de extensas investigaciones de laboratorio de unas cuantas siruaciones expe- ximentales especializadas. Los hallazgos resultantes de esos estudios se emplearon para construir teorías del aprendizaje y de la conducta que se suponían aplicables a una diversidad de especies y circunstancias. Los conceptos y hallazgos se emplearon igualmente para construir modelos de la conducta anormal, la perso- nalidad y la adquisición de destrezas especiales, como el lenguaje. A los estudian tes de psicología se les enseñaba antes que nada los principios del aprendizaje y la conducta, y ello aunque fueran a especializarse en cualquier otro área, La psicología ha cambiado espectacularmence en los Últimos 20-25 años a causa del desarcollo de subdisciplinas como la psicología cogpitiva, la psicolingis- tica, la psicología fisiológica, la genética de la conducta y la psicología evolotiva. El escudo del aprendizaje y la conducta ya 10 ocupa la posición dominante de que un día disfrutó. Pero sigue siendo un árca vital de investigación que se ocupa de ciertos aspectos fundamentales del modo eo que la conducta es gobernada por los acontecimientos del medio. El esendio contemporáneo del aprendizaje y la con- ducta se ve enriquecido por auracrosos hallazgos uevos y por modos de pensar también nuevos. Nuescras ideas básicas en torno al condicionamiento clásico y el ¡nstramental has experiracatado profundos cambios en los últimos 15 años, y este vigoroso proceso conrinúa. Por añadidura, el estudio del condicionamiento y el aprendizaje se integra cada vez mejor con las investigaciones afines en torno a las bases biológicas de la condocta y con el estudio de los procesos cognirivos. Las investigaciones de condicionamiento y aprendizaje también aportan técni- cas pura el análisis de la conducta que resultan inestimables en muchos campos de aparición teciente, como la neurociencia conductual, la psicobiología evoluriva, la psicofarmacología, la medicina conductual, la toxicología conductas) y la terasolo- gía. Los espectaculares avances de lo nentofisiología renuevan la esperanza de un pronto descubrimiento" de los sostratos neurológicos del aprendizaje, y este reno- vado interés por la neurofisiología del aprendizaje da lugar, a su vez, a un resur- gimiento del interés por los mecanismos condueruales básicos del aprendizaje. Así, suaque el estudio del condicionamiento y el aprendizaje comenzó siendo asunto principalmente de psicólogos, ahora cs parte integral de una amplia red de enfoques interdisciplivarios gue se ocupan del estudio de la conducta. Fl propósito de muestro libro es presentar a los estudiantes las investigaciones contemporáneas sobre el aprendizaje y la conducra. Nos ha guiado cl deseo de abundar en la elaboración trórica y el desarrollo de las ideas antes que el de 14 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD familiarizar al estudiante con todas las complicaciones que a menudo acompañan a las investigaciones concretas. Los antecedentes históricos de las ideas se tratan sólo en tanto cn cuanto sean importantes para la comprensión de problemas acwales. Debido a los rápidos e importantes carabios que en este campo se produ- ven, algunas de las ideas contemporáneas sobre el aprendizaje y la conducta toda- vía no pueden integrarse plenamente con los hallazgos anteriores. Con todo, tra- tamos de ofrecer wn enfoque integrado cuando es posible. Poz ejemplo, la recicnce información sobre las limitaciones biológicas del aprendizaje se entreteje ea la trama del texto en vez de discutirse en un capíulo aparte, divorciada de los fenómenos básicos del condicionamiento. Para ayudar al estudiante, ¡lustramos con mumerosos ejemplos Jos puntos priacipales del texto. La mayoría de los ejemplos experimentales se han tomado de la investigación animal. Sin embargo, nas referimos con frecuencia a la poren- cial selevancia de los hallazgos y conceptos para el análisis de la conducta humana. Por añadidura, nos hemos tomado la libertad de repasar ciertas ideas considerando situaciones humanas similares, Estas ampliaciones a la conducta humana deben entenderse como tema de reflexión más que como resultado de va razonamiento científico propiamente tal, Los términos técnicas se escriben en negrita cuando aparecen por primera vez, con objewo de que el lector pueda iden- sificarlos con facilidad, El libro está organizado de forma jerárquica y los primeros capítulos sientan la base para la información que se ofrece después. Sin embargo, los conceptos se sepiten cuando aparecen con posterioridad, de forma que leer un capítulo no exige necesariamente haber leído todos los anteriores. El libro comienza con una enunciación de los elementos básicos del enfoque conductual del estudio de la psicología, una definición del aprendizaje y algunas comentarios sobre los antese- dentes históticos del estudio del aprendizaje y la conducta, El capítulo 2 describe la conducta elicitada y dos de los procesos más elementales de cambio de la con- ducta, la babituación y la sensibilización. Se describen luego, en orden de creciente complejidad, diversos procedimientos y Fenómenos de condicionamiento y apren- dizaje. Los capítulos 3 y 4 recogen algunas cuestiones antiguas y muchas contem- poráneas en torno al condicionamiento clásico. Los conceptos básicos y los fan- damentos teóricos del escudio del condicionamiento instrumental se recogeo en el capímlo 5. El capíeulo 6 está dedicado a la descripción de los programas de refor- zamiento y la conducta de elección; las cuestiones teóricas concernientes a los mecanismos del reforzamiento se tracan en el capítulo 7, Los capítulo 8, 9 y 10 se refieren a aquellos procedimientos y fenómenos que se han analizado en términos de intecacción de los procesos de condicionamiento clásico e inseramental. El capítulo $ 1rara del control por el estímulo en la conducta aprendida, La evitación y el castigo se traran en el capitulo 9, y el capírulo 10 se refiere de forma más general a las cuestiones teóricas relacionadas con la interacción de los procesos de condicionamiento clásico e instrumental. Los dos últimos capítulos del libro reco- gen parte de la extensa investigación reciente sobre la cognición animal. El capí- tulo 11 se ocupa de los mecanismos de la memoria, y el capículo 12 describe diversos mecanismos de procesamiento de la información, entre los que se cues tan úming, counting, el aprendizaje de patrones seriales, la formación de con- ceptos, el razonamiento y el lenguaje, en animales no humanos. La presente edición del libro, aunque semejante a la primera edición por los PRINCIPIOS DE APRINDIZAJE Y DI CONDUCTA. 15 objetivos y el enfoque básico, difiere de la primera edición en muchos detalles. Por ejemplo, la materia tratado en los capítulos 2 y 3 de la primera udición se ha agrupado aquí en un solo capítulo, y la consideración de las tavestigaciones sobre cognición animal se ha ampliado de un capitulo a dos. Buscábanos con csros diversos carabios dotar de mayor claridad al texto e incorporar tmmerosos hallaz- gos experimentales e idcus cuya notoriedad es posterior a la publicación de la Primera edición. Hewmos trabajado en todo momento con cl propósito de elaborar un libro que constituya, esperamos, uo reflejo del campo de estudio razonable- mente preciso. Uno de nosotros (M. D) se responsabllizá primordialmente de reescribir el texto básico, y el otzo (B, 8) se responsabilizó primordialmente de proporcionar nuevos ejemplos de: las aplicaciones de los principios del aprendi- zaje y la conducca a los problemas de la conducta humana. Estamos en deuda con muchas personas, entre los que se cuencas J. JR Aytes, P. Balsam, M. Bouton, M. Cantor, M. Fanselow, €. Flahercy, 4. V, Logue, M. Rashotte, D. Thornas, W. Timberlake y G. Whirncy, que hicieron interesantes sugerencias sobre la revisión de la primera edición del Nibrv y arrajeron nuestra atención a muevas e importantes áreas de investigación, Agradecemos también los comentarios que sobre el primer borrador del libro recibimos de nomerosas pere sonas, entre las que se cuentan James Allison, de la Universidad de Indians; Michael R. Best, de la Southern Methodíst University; Douglas Gillan, de la Loc- Khecd Corporacion; Bill Gordon, de la Universidad de Nuevo México Peter Killen, de la Universidad de Texas en Austin; Richard Miller, de la Universidad de Wescern Kenruciy; David Riccio, de la Kenr State University; Mark Rilling, de la Michigun State University; Robert A. Rosellini, de la Srate University de Nueva York en Albany; Michael Scavio, de la California Stare Universicy, Fuller ton; W. Scorr Terry, de la Universidad de North Carolina en Charlorte; Ronald Ulm, del Salisbury State College; Gary Walters, de la Universidad de Toronto; Edward Wasserman, de: la Universidad de Towa, y Bea Williams, de la Universi. dad de California cn San Diego. También queremos dar las gracias al personal de Brooks/Cole por su contínuo «puyo al libro: C. Deborah Laughton por animarnos a emprender la revisión, Fiorella Ljunggren por encargarse de la producción del libro y a Rephap Berg por la pericia con que preparó la edición del manuscrito, Fivalmome, queremos dur las gracias a Nancy Marlin, por escribir Directod Readings for Domjan y Burkbard's Principles of Learning and Behavior, 2 edi. ción (Brooks/Cole, 1986), coro compañero del presente texto, y « Stuart Hall, «que nos ayudó en el trabajo con el banco de pruebas urilizado para nuestro libro. Michael Domjen Barbara Barkbard Capítulo 1 INTRODUCCION El capltalo ! tiene por objero introducir a los esrudiantes en el estudio del aprendizaje y de la conducta, y en el mécodo de investigación utilizado en este campo. Los moderaos experimentos sobre aprendizaje se basan en el enfoque conductual del escudio de la psicología, Fiste capítulo describe el enfoque conduc- cual y sus antecedentes históricos, y compara este enfoque (on olras estrategias adas en el estudio de la psicología, Teniendo en cuenta que se han realizado numerosos experimentos de aprendizaje con sujetos animales, se expone el motivo de utilizar sujeros animales en investigación, y la posibilidad de generali- zación de los resultados de las investigaciones sobre aprendizaje animal. TI capi tulo acalas con una discusión sobre la relación entre las investigaciones conducraa. les y otros aspectos de la psicología REFLEXIONLS INFORMALES SOBRE LA CONDUCTA INCONVENIENTES DI LAS REFLEXIONES INFORMALES SOBRE LA CONDUCTA El. ENFOQUE CONDUCTUAL EN EL ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA ANTECEDENTES HISTORICOS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL El dualismo cartesiano Hitos históricos en el estudio de la memo Hísos históricos en el estudio de los reflejos Charles Darwin y ol concepio de evolución El enfoque conductual en su contexto hirtórico EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA Definición de aprendisaje Distinción entre el aprendizaje y otras consas EL USO DE ANIMALES EN LAS INVESTIGA: ZAJk Vensajas pránicas del uso de animados Ventajas conceptuales del «su de animales Los animales de laborasario y la conducía normal Coneralización de los resultados del aprendizaje animal EL ENFOQUE CONDUCTUAL Y OTROS ASPECTOS DE LA PSICOLOGIA cambio en la conducta INES SOBRE APRENDI PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA 2 rimós la causa interna de una acción a partir de aquella conducta que estamos tratando de explicar y, por tanto, la «explicación» no nos proporciona ninguna información nueva acerca de la conducta, Considérese, por ejemplo, el caso de un extraño corriendo hacia la parada del autobús. Es probable que expliquemos esta conducta recurriendo a los motivos internos, diciendo que la persone está inten- tando coger el autobús. Sin embargo, tá] uso de un motivo interno no nos ayuda a entender la conducta, porque no tenemos uns prueba independiente de que la persona está intentando coger el autobús. (A lo mejor corre a una oficina cer- ¿ana,) Como la única evidencia que tenemos de la existencia de un motivo intceno es la conducta que estamos tratando de explicas, al postular ese motivo interno no añadienos nueva información ni aumentamos nuestra comprensión de la couducra. Los motivos intecnos a los que se recusce en las reflexiones informales sobre la conducta se infieren a menudo de la conducta misma. Podríamos decir que María intenta preparar bien un examen puesto que pasa mucho tiempo en la hiblioreca, que Joe debe tener hambre porque corre a coger su comida y se la come deprisa, o que Beth no debe de tener mucho interés en el club porque siempre Vega tarde a las reuniones. Esta clase de motivos internos tergiversan la come prensión, y de hecho pueden ser totalmente incorrectos. La verdad puede ser que Maria paa mucho tiempo en la biblioteca porque está intentando llamar la arcn- ción de alguien, que Joe corre a comer la comida porque está impaciente por ir a jogar al baloncesto, y que Berh Mega normalmente tarde a las reuniones del club porque su hubysister no puede llegar antes a su casa, Los motivos internos resul. tan útiles para explicar la conducta sólo si la prueba de que existen estos motivos proviene de arras fuentes, independienies de aquella conducta que estamos intentando explicar, Por ejemplo, la suposición de que María está intentando preparar hico un examen sería una explicación que daría sentido al tícmpo que pasa en la biblioteca sí supiéramos que ella se va a presentar a una oposición. A menudo no nos preocupamos por obtener una evidencia sobre la conducta inde- pendiente de los mocivos informales internos, La tercera característica de las reflexiones informales sobre la conducta --cen- trar la atención en unidades de conducta amplias y complejas— también isnpide a veces la comprensión de los procesos conduccueles. Experiencias como el arnor (en su sentido más amplio) son muy complejas, y es muy probable que estén determinadas por multitud de factores, Para poder comprender cs0s procesos psi- cológicos tan complicados, primeco tenemos que definir y analizar sus componen- sos. Los pacrones de las conductas simples están regidos probablemente por mecenismos poco complicados, que deberían se más fáciles de descubrir. El cono- cimiento adquirido a partit de las investigaciones sobre respuestas clesuentales puede utilizarse, entonces, como guía en el estudio de sistemas conductuales más complejos. EL ENFOQUE CONDUCTUAL EN EL ESTUDIO D£ LA PSICOLOGIA Como ya se ha visto, las reflexiones informales rara voz proporcionan una comprensión significaciva de la conducta, pues con feceuencia se apoyan en una introspección defecmuosa y en motivos ¡nteenos no confirmados, y porque una de sus características es que se suelen referir a unidades de conducta amplias y com- 2 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD pléjas. Bl enfoque pare el escndio de la cunducra que se describe en este Bihro difiere de las reflexiones informales en varios puatos imporcanes, No confía en ta introspección, no hace inferencias a la ligera sobre causas internas de la con- ducta, y se centra más en las unidades de conducta reducidas que en las ampli Nosotros definimos esto como enfoque conductual para remarcar que el objeto principal de estudio cs la conducta de los organismos. El método de jnvestigación en que se apoyan los estudios conductuales es el mismo que se utiliza ca las cioncies nmucureles —la biología, la física y la química—. Básicamente, los estudios conductuales se centran en los aspectos de la conducta que pueden ser observados desde fuera, de forma que cualquiera que lo desee puede verificar las observaciones. Para facilitar la recogida de datos, los experimentos se realizan, a veces, con aparacos de registro automático, como cámaras de cine o de vídeo, o con microconmutadores, que registran cada ia de las vexes que un animal provoca on cambio en el medio circundante. En la figura 11 se muestra una sisación experimental frecuente. Este aparato se utiliza para estudiar la conducta de pigneo de las palomas y otras aves. Cada vez que el ave de un picotazo en la tecla de respuesta, desplaza la tecla liperamonee y este despla- zamiento queda registrado aucomáticamente en los contadores, los gráficos o cualquier orro aparato. Al haberse contrado el interés de las investigaciones conductuales sólo en el estudio de aquellos aspectos de la psicología que pueden ser observados de una Equipo automática de programación y cegisero Alimentador auomárico Ligua 1.£.- Kquipo pata el estudio del picotoo de una toca con palomas y eras aves. El animal es “olacado ea uo pequeño secinro que contiene amo tecla de respuesta, Cada vez yor el pájazo picorea la tecla, ésta se desplaza Ngoramente, y este desplezammienso queás uutométicamente registrado en conta: dores, yráficas eu papel o algún ntro dispositivo. PRINCIPIOS Dl: APRENDIZAJE Y 1)E CONDUCTA. 23 forma objetivamente verificable, estas investigaciones hun quedado, a menudo, limitadas a las respuestas observables. Muchos experimentos consistían en medir las acciones y movimientos de los animales. Otras respuestas de naturaleza más fisiológica también pueden ser medidas de forma objetiva. Algunos experimentos miden, por ejemplo, la salivación, el nivel de azúcar en la sangre, la actividad eléctrica del cerebro o el ritmo cardiaco. Los experimentos sobre la condacta mo han hecho más que empezar a dirigir su atención a temas como el pensamiento, la forma en que se recuerda la ¡nformación o cómo los nrganismos rezonan € imaginan soluciones a problernas, Describiremos algunas de estas investigaciones en los capítulos 11 y 12. Sin embargo, la mayor parte del bro tratará de Jus causas de las respuestas motoras y emocionales: cómo aprendemos a manejarnos en nuestro medio, cómo aprendemos buenos modales, y por qué nos gustan cier- ras experiencias tales como jugar al fúcbol. Este libro no tracará, por ejemplo, de cuáles son los procesos de pensamiento implicados en la resolución de proble- mas saremácicos. Sin embargo, discutirá por qué estudiamos temas de matemáti- cas, por qué vamos a clase de mareméricas, y por qué pueden no gustarnos las maremáticas. Una segunda diferencia imporcante entre las investigaciones conductnales y las reflexiones informales sobre la conducta, es que el enfoque conducraal no busca las causas de la conducta únicamente dentro del organismo. Por el contra- rio, se hace fundamental asumir que los organismos modifican su conducta para acoplarla a las demandas del ambicose, La forua en que hacen esto depende, a menudo, de Ja motivación y de orros procesos internos. Se considera, sin embargo, que el papel de los procesos ineenos consiste en hacer al individuo más (o menos) sensible ante cicrtos estímulos externos, no que esos procesos internos sean la única causa de una conducta concreta. Así, por ejemplo, los animales son más sensibles a los estímulos relacionados con lu comida cuando tienco hambre, y son más sensibles a los miembros del otro sexo cuando Su estada hormonal los hace sexualmente receptivos. Hay quién cree que estudiando sólo las acciones que están controladas por el ambiente externo, uno queda imisado a aspectos poco interesantes de la conducta Según esta idea, la conducta que se da como respuesta a estímulos externos es refleja, y los reflejos se consideran simples, aucomáticos, y reacciones invaciables a estímulos elicitantes específicos. Por tanco, se supone que un análisis conductual »o puede tener en cuenta lo impredecible, ni la flexibilidad y complejidad de cada situación. Ysta opinión no se puede justificar por dos razones. Primera, escudiar solamente las respuestas que están controladas por el ambiente externo mo limita las investigaciones u la conducta refleja. A nosotros 1ambién mos ínceresa lu con- ducta dirigida a una meta, corno la de buscar comida, La respuesta dirigida a una meta no es una respuesta a un estímulo elícitante específico. Antes bica, escá segida en su mayor parce por estímulos que van iodicando la naturaleza y locali- zación de la meta codiciada (como puede ses la comida). Segundo, la conducta xefleja no es necesariamente simple, automática e invariable, Oír una mésica que os conameve, o ver una buena película, suscita en nosotros reacciones emociona- les complejas, que son respuestas muy alejadas de los reflejos simples, tales como una reacción de temblor después de oír un ruido fuerte y súbito, o la contracción de las pupilas de los ojos como respuesta a un resplandor de luz. Además, muchos estímulos no se dan cada vez que se presenta el escimulo elicitante apropiado 24 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD Uno de los objetivos de este libro es demostrar la riqueza, complejidad y variabi lidad de lu conducta que aparece como respuesta a los acontecimientos ambienta- les externos. Por último, a diferencia de las reflexiones informales, el enfoque conductual se ocupa de pequeñas imidades de conducta. De hecho, muchas investigaciones con una orientación conductual sobre los procesos psicológicos complejos empiezan por definir un tipo de respucsea restringida que se considera indicativo de los procesos de interés. Par ejemplo, el acopio de comida en las ratas puede definirse en términos de la frecuencia con que la sata presiona la palanca para obrener la comida como premio. La agresión puede definirse en función de la frecuencia con ue los monos enuerden un tabo de goma cuando son estimulados aversivamente, y el miedo puede definirse en función de la rapidez con que uno escapa de una situación peligrosa. Evidentemente, el estudio científico de la conducta también puede aplicarse a facenas de conducta 2ás complejas. Sin embargo, la mayor parte de las investigaciones no han sido de este tipo. ANTECEDENTES HISTORICOS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL El dualismo cartesiano El enfoque conductual del estadio de la psicología podría tener su orígen en el filósofo francés René Descartes (1596-1650). Antes de Descarres, la creencia común era que la conducta humana estaba totalmente determinada por el propó- sito consciente y el líbre albedrío. No se pensaba en absoluto que eseimulos exter- nos, o leyes naturales mecánicas, controlaran las acciones de Jas personas. Se suponía que las acciones de cada uno eran el resultado de una jntención delibe- tado. Esta visión acerca de la narucaleza humana quedó desautorizada al advertir Descartes que muchas de las cosus que hacen las personas son reacciones sutomá- ricas a estímulos externos, Sin embargo, no estaba preparado para abandonar rotalmeñte la idea del libre albedrío y del control consciente de las propias accio- nes. Por tanto, formuló una visión dualisra de la conducta hmmana conocida como dualismo cartesiano. Según este punto de vista, hay dos aspectos en la conducta humana. Algunas acciones son invaluntarías y tienen Íugar como respuesta 2 estímulos externos. Á estas acciones se les llama reflejos, Otro aspecto de la conducta humana implica acciones voluatarías que no tiegen que ser desencade- nadas por estímulos externos y que aparecen porque una persona clige actuar de esa manera, La visión dualista de Descartes sobre la conducta humana aparece esquemari- zada en la fig. 1.2. Consideremos en primer lugar el mecanismo de la conducta involuntaria o refleja. Los estímulos ambientales son deteceados por los órganos de los sentidos de la persona. La información sensorial es erasmitida al cerebro 4 través de los nervios. Desde el cerebro, el impulso para la acción se envía a través de los nervios hasta los músculos, los cuales realizan la respues: voluntaria. Así pues, la conducta jovoluataria implica la eransformación a través del cerebro de un estímulo o entrada en una respuesta o salida. Existen varios aspectos de este sistema que son dignos de mención. Se consí- «dera que los estímulos del ambiente exterior son la causa de toda conducta invo- PRINCIBIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA Dn montar en él. ¿Por qué el mero hecho de emitir el sonido de las lecras c, o, ch, e rememora en nosowros tales ideas? Los empiristas británicos postulaban que les sensaciones simples formaban combinaciones de ideas más complejas por medio de asociaciones. El hecho de haber oído la palabra cocho cuando uno vio un coche, cuanda consideró la posibilidad de usar uno para el trabajo, o cuando se montó co uno, ha dado lugar al establecimiento de asociaciones entre la palabra coche y los distintos aspectos de Jos coches. Los empizistas británicos considera- ban tules- asociaciones muy importantes para explicac cómo trabaja la mente Lodicaron un esfuerzo considerable a detallar las reglas de lus asocaciones, Los empiristas bricánicos aceptaron dos conjuntos de reglas para el escableci- miento de asociaciones, unas primarias y otras secundarias. Las reglas primarias fueron establecidas originariamente por el filósofo griego Aristóteles. Este pos- zuló tres pripcipios para el establecimiento de asociaciones: contigiidad, seme janza y contraste, De ellos, el principio de contigiidad ha sido considerado el más importante para las asociaciones. Éste principio establece que si dos hechos acu rren juntos de forma reperida llegan a asociarse, Una vez que se ha establecido esta asociación, la aparición de uno de los acontecimientos cvocará la memoria del otro. Los principios de semejanza y contraste establecen que dos cosas llegan a asociarse sí son semejantes en algún senrido o tienen algunas características que contrasten (por ejemplo, una persona exageradamente alta y una persona exage- radamente baja). Las distintas leyes secundarias de las asociaciones fueron expues- «as por los filósofos empiristas. Thomas Brown, por ejemplo, posculó que hay ciertas faccores que influyen en la formación de las asociaciones, entre los que se incluyen la intensidad de las sensaciones y lo Frecuente y reciente que ses su aparición. Se pensaba, además, que la asociación de un hecho con otro dependía del número de asociaciones ea les que cada hecho habia estado implicado ante- siormente, y la similitud de estas asociaciones pasadas con la que en ese momento se estaba forzando. Los empiristas británicos discutían las reglas de las asociaciones coro parte de su discurso filosófico. Pero no realizaron experimentos para determinar qué reglas eran correctas y cusles incorrectas, o las circunstancias en que una regla era más importante que otra. La investigación empírica acerca de los mecanismos, de. las asociaciones se inició con lós trabajos pioneros del psicólogo alemán del si- 5 gloxix Hermano Ebbinghaus (1850-1909). Ebbinghaus inventó las sílabas sio sido para vrilizarlas en.sus experimentos. las sifabas sin sentido cran combi- "naciones de eres letras (una consonanie seguida de una vocal y otra consonante) ' sin significado, para que la forma en que cran aprendidas 10 pudiera verse , influida por su significado. Ebibinghaus se presentó a sí mismo listas de sílabas sin sentido y midió su capacidad de recordar las sllabas bajo distintas condiciones exporimentalos. Con este método gencral pudo responder experimentalmente a cuestiones tales corno la forma en que la fuerza de una asociación mejora cuando aueñenta el entrenamiento, si las sllabas que aparecen juntas en una Jista están ñ más fuertemente asociadas entre si que las sílabas muy separadas, y si una sílaba se asocia más fuertemente con la siguiente en la lista que con la anterior. ¡A 28 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD Hitos históricos en el estudio de los reflejos El concepto de acto reflejo, introducido por Descartes, hizo avanzar significa- tivamente auescra comprensión de la conducto. Sin embargo, era equivocada la idea de Descartes sobre la formación de los reflejos. Creía que los mensajes senso- riales que ibun a la mente y los mensajes motores que iban a los músculos viaja- ban poc los mismos nervios, También pensaba que los nervios eran tubos huecos y que la glándula pineal líberaba sustancias llamadas «humores» que fluíaa por estos tubos y penetraban en los músculos haciendo que se hincharan y creando movimiento, Por último, Descartes consideraba que todos los movimientos refle- jos eran innatos y que venian determinados por la anatomía dei organismo. Las observaciones experimentales posteriores a Descartes mostraron que estaba eyuivocado acerca de la anatomía de los reflejos y los mecanismos de con- ducción neuronal, Estas investigaciones indicaron también que no todas las fes- Puestas reflcjas son innaras, La anatomía del arco reflejo fue establecida en los Experimentos realizados por Chátles Bell (1774-1842) en Inglaterra y Frangoís Magendie (1783-1855) en Francia: Descubrieron que los nervios que intervienen en la trasmisión de la información sensorial desde los órganos de los sentidos Basta el sistema nérvioso central, y los que conducen la información motora desde. éste hasta los músculos, son diferentes. Sí se corta un rervio sensorial, el animal mantiene su capacidad de realizar movimientos musculares, y si se corta un ner- vio motor, el animal sigue siendo capaz de regiscrar la información sensorial Para establecer el mecenismo de conducción neuronal se requería una experimen- tación mucho más extensa, La idea de que los humores estuvicran implicados en a trasmisión neuronal fue refutada inmediatamente después de la muerte de Des- cartes. En 1669 Swammerdam (1637-1680) mostró que la excitación mecánica de un nervio es suficiente para producir una contracción muscalar. Así pues, no es necesaria la difusión de «humores» desde la glándula piacal. En otros estudios, Francis Glisson (1597-1677) demostró que no se prodacian contracciones emuscula- res al hinchar un músculo por infusión de algún tipo de fluido, como pensaba Descartes, Glisson hacía que la gente sumergiera un brazo en agua y observaba que el nivol del agua no cesmbiaba cuando sc les pedía que contrajeran un músculo. Tales experimentos indicaban que la conducción neuronal no se producía por los mecanismos que proponía Descartes. Sín embargo, hubo que esperar al siglo XIX y sus grandes avances en el conocimiento de la electricidad y la química paca conocer los verdaderos mecanismos. De acuerdo con el pensamiento contemporá- neo, en ls conducción neuronal jatervienen fenómenos químicos y eléctricos. En el siglo xXx, la mejor comprensión de los procesos fisiológicos responsa- bles de la conducra refleja estuvo acompañada por una liberalización del restrin- gido papel de los reflejos en la explicación de ía conducta, Descartes y la mayoría de los tilósotos que le siguieron suponían que los reflejos sólo eran responsables de las reacciones simples a los estímulos. Se pensaba que la energía de un esti- malo era transformada directamente (reflejada) en energía de la respuesta elici- tada por las conexiones neuronales. Cuanto más intenso era el estímulo, más fuerte sera la respuesta resultante. Este punto de vista sobre los reflejos es con- gruente con muchas observaciones casuales, Si tocamos un horno, cuanto tmás caliente esté más rápidamente reriraremos la mano. Sin embargo, los reflejos pueden llegar a ser más complicados. PRINCIPIOS DR APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA 2 Dos psicólogos rusos, Sechenow (1829-1905) y Pavlov (1849-1936), fueron los principales responsables de que el concepto de reflejo se ampliara para explicar conductas más complejas. Sechenov postuló que en algunos casos el efecco de un estímulo no consiste en provocar una conducta refleja, Ances bien, lo que ocurre es que un estimulo puede liberar uva respuesta que estaba inhibida. Las respues- tas sexuales, por ejemplo, se suptimen eu la mayoría de las siruaciones sociales, El estímulo del dormitorio privado puede hacer que los amantes emitan esas 1es puestas. Con este tipo de mecanisino, la intensidad de uo escímulo m0 se trans- forma necesariamente en inceosidad de la respuesta elicirada. En nuestro ejemplo, o es la vivacidad de los estíaralos de la habiración propie la que determina cl vigor de la conducta scxual. Simplemente, la conducta sexual es liberado de su inhibición por las claves del dormitorio, y lo apasionado de la conducta depende de oros factores como el ciempo transcusrido desde la última vez que estuvieron juotos. Si ja intensidad de un estíomulo no determioa en todos los casos la fuerza de la respuesta provocada, entonces es posible que vo esciamulo débil produzca una respuesta fuerte, Sechenov aprovechó este tipo de mecanismos para proporcionar un análisis reflejo de la conducra voluntaria, Sugirió que las formas complejas de conducta (acciones O pensamientos) que aparecen en ausencia de un estimulo licitante obvio son, de hecho, respuestas reflejas. Lo que acurte en estos casos es simplemente que los estímulos elicirartes son tan débiles que no los advertimos. Así pues, según Sechenov, la conducta y los pensamientos voluntarios están real- mente elicitados por estímulos débiles que nos pasan inadvertidos. Las ideas de Sechenov acerca de la conducte voluntaria representan la exten- sión máxima del uso de los mecanismos reflejos para explicar diversos aspectos de le conducta. Sin embargo, su proposición Fue una extrapolación filosófica de los resaltados concretos que obtenía de las invesrigaciones. Además, Sechenov no se plamtes esta cuesción: cómo pueden los mecanismos reflejos explicar el hecho de que la conducta de animales y personas cambic constantemente de acuerdo con sus experiencias. Desde Descartes, pasando por Sechenow, las respuestas reflejas se han considerada innaras, decermipadas por la anatomía del siscema nevioso del organismo. Se pensaba que dependían de la conexión nevronal establecida de antemano entee los órganos de los sentidos y los músculos relacionados com ellos, Según este punto de vista, es de esperar que un estímulo concreto elicite la misma respuesta a lo largo de la vida del organismo, Aunque esto es verdad en algunos casos, también se dan muchos ejemplos en los que cambia la respuesta ante un mismo estímulo. Pasa explicar esos casos a través de procesos tellejos hubo que esperar al trabajo de Irán Pavlow, Pavlow mostró experimentalente que no todos los reflejos son inatos. Á través de los mecanismos de asociación se pue- den establecer nuevos seflejos a las estímulos. El papel de Pavlow en la historia del estudio de los reflejos es comparable al papel de Ebbinghaus en el estudio de la mente. Los dos se preocuparon por establecer las leyes de las asociaciones rravés de la investigación emplrica 30 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD Charles Darin y el concepto de evolución Otro antecedente muy importante en el estadio de la conducta que vamos 2 describir es el teabajo del biólogo britáuico del siglo xix Charles Darwin (1809- 1882). Darwin quería saber por qué las distintas especies y subespecies de anima» les tenían diferentes características. Basándose en extensas observaciones de dife- rentes tipos de animales, formuló su teoria de la evolución. Pudo apreciar que cada miembro de una especic es ligeramente diferente de los otros miembros. Fsas variaciones individuales, pensó, ocurcían de forma aleatoria mediante proce- sos no específicos. Algunos conejos, por ejemplo, pueden correr smás depeísa que tros, y algunos pájaros tienen mejor viste que atcos. Puede que estos individuos, gracias a tales catacterísticas, tengan smás probabilidades de sobrevivir que aque- fos que no las possen, La capacidad de correr deprisa ayuda a los conejos a escá- pos de los depredadores, y waa vista excepcionalmente buena permite a lós pája- tos detectar comida « larga distancia. Aquellos individuos cuyas destrezas se adaptan mejor a los desafíos que la naturaleza les plantea tienen más probabilida- des de sobrevivir y trasmitir esas caracteristicas a sus descendiences. Ese proceso se repite una y orra vez con el paso de las generaciones, dando como resultado que cada vez sean más los miembros de va grupo de animales que poseen tasgos particulares que facilitan la supervivencia en su ambiente. Este proceso sc llama evolución mediante selección narural. Gracias al proceso evolucivo puedo que, después de muchas generaciones, un conjunto de organismos tenga descendientes que se parecen muy poco a sus ancestros. Darwin afirmó que la evolución era la responsable de la aparición de nuevas especies, y mo vio razón para que las características específicamente humanas no pudiecan haberse desarsollado de igual manera a partir de otra clase de organismos. Creyó en la continuidad de las especies, incluida la humana. Nin- guna especie se consideraba fundamentalmente «tiferente de otra, sismpleneate Puede que sca posterior en el curso de la evolución, Esta teoría de la continuidad de las especies ofrece una razón de peso para el estudio con animales como forma de aumentar el conocimiento sobre los seres humanos. Si, de hecho, los seres humanos proceden de orras formas animales, enconces la información obtenida a partir de los animales puede muy bien servir para proporcionar información imporcame sobre la naturaleza humana. Las observaciones científicas de Darwin tevían tanto que ver con las caracte- sísticas comportamentales de los anisnales coro con sus rasgos físicos, Darmin no limitó su teoría de la evolución a la explicación de características físicas. Conside- taba que las caracteristicas conductuales, las expresiones emocionales y la imteli- gencia pueden evolucionar del mismo modo que lo hacen los rasgos físicos. Si esta suposición es cierta, entonces una investigación detallada sobre la conducta ani- [, mal debería ser fundamental para la comprensión de la conducta huruana El enfoque conducimal en su comsexto histórico El enfoque conductual del estudio de la psicología puede ser considerado como la versión moderna del estudio de los reflejos comenzado pos Descartes. El enfo- que conductual utiliza los mérodos de observación científica, se cenera co aspectos PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDOCTA 33 das y llamativas. Hay muchos ejemplos de este tipo de aprendizaje. Aprender cálcalo, patinaje artistico, natación de comperición o una lengua extranjera con- lleva una extensa práctica especializada y capacita a la persona para actuar de una Forma que resulta sorprendente para todos aquellos que carecen de esas habilida- des. Pero hay sistemas de respuestas mucho más simples en los que el aprendizaje también está involucrado. Los investigadores del apendizaje han dedicado gran parte de su esfuerzo a estudiar los mecanismos de aprendizaje de sistemas de respuesta simples, con la esperanza de que el conocimiento obtenido de tales jovesrigaciones les lleve a la formulación de principios generales de aprendizaje. También se espera que la investigación de siscemas de respuesta simples propor- cione la información básica necesaria para el estudio de formas más complejas de aprendizaje. No existe uns definición del aprendizaje uceptada universalmente, Sin embar- 80, muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en la, siguiente frase: el áprendizaje es sn cambio duradoro en los mecanismos de vom, ducta, resultado de la sexperientia ¿sn los acintecimientos ambientales, Son importantes varios aspectos de esta definición. Primero, se dice que cl aprendizaje es un cambio en los mecanismos de lo conducta, ne wn cambio en la conducta misma. ¿Por qué definimos el aprendizaje como un cambio cn los mecanismos de le conducta? La cazón principal es que la conducta escá derermvinada por muchos factores además del aprendizaje. Piénsese, por ejemplo, en el acto de comer. Uno come algo según el hambre que cenga, el esfuerzo que haya que realizar para conseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe y no dónde está, De todos estos factores sólo el último implica necesariamente aprendizaje. Este ejemplo ilustra la importancia de la distinción entre el aprendizaje y la acruación Por'actuación,nos referimos a las acciones de un orgarismo un un momento concreto. Que ut organismo baga una cósa u otra (su actuación) depende de muchas cosas. Jncluso la realización de una respuesta simple, como empujar un carrito de la compra por un pasillo, está determinada por multitud de factores. Que uno dé o no esta respuesta depende de que haya uo carito disponible, de la motivación que uno tenga para usar un carrito, de la habilidad para sujetar el carrito, de la capacidad física para empujarlo, de la capacidad para ver lo que hay delante del carro, y del conocimiento aprendido sobre cómo funcionan las carricos de la compra. La acruación está determinada por la oportunidad, la motivación y las capacidades seasoriales y mororas, además de por el aprendizaje: Por tanto, no puede considerarse aucomáticamence que ma cambio en la acmación refleje aprendizaje. La definición emunciada arriba ideatilica el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de conducta para hacer hincapié en la distinción entre aprendi- zaje y actuación. Sin embasgo, los jovestigadores n9 pueden observar direcia- mente estos mecanismos. Lo que ocurre es que £ partic de cambios en la conducta se jofiere un cambio ea los mecanismos de conducta, Así pues, la conducta de un. rgauismo (su actuación) se usa para proporciona? pruebas de que existe aprendi- zaje. Sin embargo, debido a que la acunación está determinada por muchos facto- zes aparte del aprendizaje, se debe tener mucho cuidado al decidir sí un aspecto concreto de la actuación refleja o no refleja aprendizaje. A veces no se pueden tener pruebas de que ha habido aprendizaje hasta que se establecen procedimien- tos con tests especiales, Por ejemplo, los niños aprenden mucho sobre la conduc- 34 MICHADL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD ción de-un coche simplersente viendo a orros conducir, pero este aprendizaje no se hace evidente hasta que se les permite ponerse al volante. En Otros casos (véase más abajo) se observa en seguida un cambio eu la conducta pero no puede atribuirse al aprendizaje, bien porque mo dura lo suficiente, bien porque no es producto de la experiencia con los acontecimientos ambiencales. Distinción entre el aprendizaje y otras causas de cambio en lo conducta Puede resultar difícil evaluar distintas situaciónes en función de la definición abstracta de aprendizaje que sc dio arriba, porque algugos aspectos de esta defini- ción son bastante imsprecisos. No se especifica exactamente cuánto tienen que durar los cambios conductuales para ser considerados casos de aprendizaje. A veces también es difícil decidir qué constituye suficiente experiencia con los acon- cecienientos ambiencales como para clasificar algo como uo caso de aprendizaje Por tanto, es útil distinguir el aprendizaje de otros mecanismos conocidos que pueden producir cambios en la conducta Numerosos mecanismos producen cambios cn la conducta que son may poco ¿Juraderos para ser considerados cosos de aprendizaje. Uno de esos procesos es la Taciga. El esfuera, físico puede provocar un debilitamiento gradual de la intensi- dad" de la respuesta porque el sujeto_se cansa o fatiga. Este tipo de cambio cs producto de la experiencia. Sín embargo, no se considera como un caso de apren- “ dizaje, porque el declive en la respuesta desaparece si al sujeto se le permite descansar y recuperarse. La conducta puede ser también alterada temporalmente por un csmbio en las vondicionos estimalares. Por ejemplo, sí se libera repenti- namente a unds pájarós qie Mao Sido "encerrados en una jaula pequeña, su con- ducta cambiará drásticamente. Sin embargo, éste no cs Un caso de aprendizaje porque probablemente los pájaros volverán a responder como lo hacían si se les devuelve a su jaula, Otra fuente de cambios temporales en la conducta que no se considera aprendizaje es la alreración en el estado motivacional o fisiológico del organismo. EKhambre y lá sed'indncen respuestas que ño Se observan en otros momentos. Cambios en el nivel de las hormonas sexuales causarán cambios tem- orales en la sensibilidad a miembros del otro sexo. Ta administración de drogas psicoactivas también puede estar acompañada de efectos conducruales de corta duración. Hay otros mecanismos que producen cambios permanentes ea la conducta pero sin que exista el tipo de experiencia con los acontecimientos ambientales que específica la definición de aprendizaje. El muás obvio proceso de este tipo es la maduración, Un niño no podrá alcanzar un estante alto hasta que crezca lo sufi- ciente. Sin embargo, en esce caso cl cambio en le conducta no se considera vn ejemplo de aprendizaje, porque es producto det mero paso del tiempo. Cuando uno se hace más alto no tiene por qué ser adiestrado para alCidzar lugares eleva dos. La maduración también puede dar lugar a la pérdida de ciertas respuestas, Por ejemplo, poco después del nacimiento, al tocar los pies del bebé provocammos movimientos del pic similares a los de caminar. Y al dar un golpccito ca las planas de los pies, los dedos se abreo en abanico. Estas dos reacciones reflejas se pierden cuando el bebé crece. Generalmente, la difercacia entre aprendizaje y maduración está basada en la — durante la pubertad dependía de la PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA 35 importancia que sienen ciertas expesiencias para producir un cambio en la con- ducta. Sin embargo, esta distinción se Hace imprecisa en Jos casos eo que se ha encontrado que la exposición 4 estíutalos es necesaria para cambios evolutivos que originalmente se pensó que dependan únicamente de la madaración al mur- gen de la experiencia. Por ejemplo, la capacidad de percibir líncas horizontales del sistema visual de los gatos no se desarrollerá Jo suficiente a menos que sean expuestos a tajes estítoulos en una edad temprana (véase, por ejemplo, Blake- more y Cooper, 3974). Tarabién se pensó que la aparición de conducta sexual «duración. Sin embargo, los experimentos sugieren que el éxito en lacónducta sesvál podría requerir un contacto social semprano (por ejemplo, Harlow, 3969) Hasta aquí hemos discutido los mecanismos que provocan cambios en la con- dueta durante la vida del organismo. Los cambios en la conducta también pueden aparecer a través del paso de generaciones por cnedio de Jacadoptación evolutiva, Los individuos que poseen características genéticas que facilitan su reproducción probablemente trasmicirán estas características a les futuras generaciones. La adaptación y el cambio evolurivo producidos por el éxito reproductivo diferencial pueden llevar a cambios en ta conducta al igual que llevan a cambias en las carac terísticas fisicas de las especies. Los cambios evolutivos son similares al apreadi- zaje en el sentido de que también están relacionados con influencias ambientales. Las caracteristicas de los individuos que facilitan su éxito reproductivo dependen del medio en el que vivan. Sin embargo, los cambios evolutivos aparecen sólo después de generaciones y por tanto deben ser discingaidos del aprendizaje (véase Plotkin y Odling-Smee, 1979, para una discusión de la relación entre aprendizaje y evolución). Aunque el aprendizaje se distinga de la maduración y la evolución, no es independiente de esras otras fuertes de cambio conductual. La aparición de un procesa concreto de aprendizaje, a cómo este opere, depende del nivel de madara- ción del sujeto y de su historia evolutiva. La dependencia del aprendizaje respecto a la maduración se hace obvia eu ciéttos aspecros de la crianza de Jos niños. Por ejemplo, por mucho que se entrene a un niño a controlar sus esfínteres, este entrenamiento no será eficaz hasta que los mósculos y nervios se hayan desarco- ¡ado lo suficiente para hacer posible este control, AÍ comparas los procesos de aprendiraje en distintos tipos de animales se puede aprecior la dependencia del aprendizaje respecto a la historia evolutiva. Por ejemplo, en siruaciones del condi- cionamiento iostumenca! parece que los peces y las tormgas aprenden de forma ¿diferente que las ratas y los monos (Birterman, 1975). En capítulos posteriores se abundará en la ides de interacción entre historia evoliva y aprendizaje EL USO DE ANIMALES EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE APRENDIZAJE El estudio del aprendizaje se puede realizar investigando la conducta tanto de seres humanos como de otros animales. Ul estadio científico de la conducta no se restringe a unz parte concreta del reino animal. Sin eubargo, le mayoria de los experimentos que consideraremos se han llevado a cabo con animales no hwia- 36 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD nos. Se han utilizado gran variedad de animales, canto ratas como ratones, cone- jos, peces, palomas y MODOS, Ventajás prácuicas del uso de animales Al user, animales en ez de humanos, en, la igvesugación sobre aprendizaje encontramos yariss.xentajas Impostantes, muchas de las cuales resuelven proble- misc ss que aparecen en la investigación. Us mucho más fácil controlar la eres iuar a seres humanos “én medios totelmente controlados plantearía bastantes problemas éticos. Á pesar de que los anienales de laboraturio están por lo general machó mejor cuidados que los animales en Libertad, ef desarzollo de investigaciones con animales también presenta importantes restricciones éticas. Se pueden diseñar fácilmente ambientes de laborarorio en que muchas de las cosas que los animales experimentan están. altamente reguladas, sía por ello ¡imponer el grado de dureza que los animales tienen que soportar cuando están en libertad, Otra ventaja práctisa del estudio. con animales cn el laboratorio es que se puede cómrolar la. historia genérica de los sujesos, lo cual haco mucho más fácil que con humanos la evslaación de la contribución de los factores genéticos a la conducta. El uso de animales también bace más fácil el control de la siruación experimental, Las cámaras experimentales pueden ser más pequeñas y no necesi- tan tan costosas comodidades como alfombras y mobiliario. También se puede someter a animales a procedimientos tales como la privación de agua y comida con muchos menos problemas de los que acarrearía hacerlo con seres humanos. Por último, como los animales difícilmente deciden sí quieren participar en un ¿xperimento, las Jnvestigaciones, no se limitan. individuos. voluntarios, y por” tano es más probable que.los.sujetos de experimentos con animales sesp repre- 'atativús_de sus especies. Con frecuencia las jovestígaciones con bomunos Se sitán, por consideraciones éticas, a aquellos individuos que deciden voluntaria» amente participar en el experimento. Para algunas clases de estudios (por ejemplo, los que sequieren gran cantidad de tiempo o esfuerzo, o incluyen Algún tipo de estimulación aversiva), las persanas que sc presentan voluntarias pueden no ser representativas de toda la especie husnana. Ventajas conceptuales del mo de animales Además de las consideraciones, prácticas, el uso de animales en el estudio de la conductó ent, posiblemente, ventajas conceptuales. Existe la esperanza de que los procesos de aprendizaje sean: más simples da anirvales criados en sienaciones controladas de laboratorio que en las personas, cuya educación es mucho más variada, De momento, no se conocen todos aquellos aspectos en los que el apren- dizaje en animales es más simple que en humanos. Sin embargo, existe acuerdo en que la conducta anisnal no presenta las complicaciones de los procesos lingis- ticos, que tienea_ gn papel relevante en ciertos tipos de conducta humana, En le (nvestigación Contemporánea, una de las áreas más apasionantes es el ¿Studio de las capacidades fingrísricas de los primates (vénse capítulo 12). Sin embargo, no PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y 0% CONDUCTA 39 81) y los moluscos marinos Hermissenda crarsiearnis (Varley y Alkon, 1980), a californica (Carew, Hawkins y Kandel, 1983) y Aplyaia fasciata (Susswein y Schwarz, 1983). Los escudios con organismos como Herpis senda y Aplysia son particularmene apusionanwes porque la simplicidad del sistema nervioso de estas especies ha permitido a los investigadores identificar los mecanismos fisiológicos responsubles del aprendizaje (por ejemplo, Farley, Richards, Ling, Líman E Alkon, 1983; Hawkins, Abrawas, Carew y Kundel, 1983; Hawkins y Kandel, 1984; Kandel, 1976; Kandol y Schwartz, 1982). a La suposición de que existen principios y mecanismos generales de auesedo zaje ha sido una piedra angular de estudio del aprendizaje desde sus inicios A científicos, en contraposición a los ingenictos, están siempre motivados pora búsqueda de la genosalización, Us ingeniero se enfrenta a ut problema particular, por ejemplo, cómo endurecer un plástico. El ingeniero alcanza el éxito si encuen. rea la solución a su problema, tanto si la sofución conlleva que el procedimjemo se pueda aplicar de forma general como si no. La tarea del ciencifico, ruás dificil, consiste en buscar soluciones generales, principias generales, A menudo, cren” trar una solución general depeade del nivel de análisis que sé emplee. Por ejer plo, en el siglo x1x, los químicos sabían muchas cosas concretas acerca de lo que ocurriría cuando combinaban distintas sustancias químicas. Sia embargo, para escablecer una relación geucral de les reacciones químicas hubo que esperar al desarollo de la ¡abla periódica de los elemenos, que describía los elementos químicos en témminos de sus constituyenses atómicos. De forma análoga, para establecer waa relación general de los principios y procesos del apícola se resjuiere un análisis 2 nivel moleculas del papel que juegan los estímulos y las respuestas en la conducta aprendida (Domjan, 1983) e Hace unos quince años, numncrasos investigadores sostuvieron que las leyes del aprendizaje carcvian de generalización, ya que se hablan desembierto mmmero- sos fenómenos conrarios a los principios de aprendizaje que en ese momeoto eran aceptados de forma general (por ejemplo, Rozin y Kala,, 197); Shcrlo woreb, 1972). Sin embacgo, el descubrimicoro de excepciones a una ley general no supone que 0 exista generalización, Simplemente, indica que no hemos encon- trado el principio general correcto. A la luz de nuevos descubrimientos, os prin- cipios de aprendizaje son continuamente modificados. El descubrimiento de excepciones a una regla, únicamente requiere que la regla se modifique. Durante los últimos quince años sc han formulado, a la luz de nuevos datos, nuevos pria- cipios de aprendizaje. Ta búsqueda de principios generales de aprendizaje es una empresa que continuará en canto la ciencia de la conducta siga avanzando. EL ENFOQUI CONDUCTUAL Y OTROS ASPECTOS DE LA PSICOLOGIA y, probablemente, pocas aspectos de la naruraleza más complicados y difici- les de cad que la na CO obert de e complejidad, es «ificil decidir la forma en que hay que abordar las investigaciones. Tos científicos no se ponea de acuerdo para definir cl asunto que hay que cratas, qué tipos de ps esrudíaz primero, y cuémo iempo seguir un enfoque antes de proceder con el siguiente estadio de anáfisis, Ta ausencia de rospuestas abvias a estas elec ha provocado que los psicólogos realicen sus trabajos de formas muy diferentes. 40 MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD. Algunos campos de la psicología pueden ser fácilmente difesenciados de otros en tazón de los aspectos de la conducta que investigan. Por ejemplo, los paicólogos sensoriales investigan los procesos implicados en la sensación y la percepción, los Psicólogos cognitivos están interesados por los procesos de pensamiento y proce. samicato de la información, y los psicólogos clínicos analizan la conducra años. mal. También se pueden clasificar los distintos enfoques del escudio de la con. ¿lucia según la complejidad de la conducta que es objeto de estudio. Por ejemplo los psicólogos interesados en la personglidad y Ja inteligencia deben estudiar is. Temas conducenales muy complejos. No investigan respuestas individuales, sino ¡tilos de respuesta y agregados de conducta organizados de forma muy compleja, Por ejemplo, una alta puntuación en un test de inteligencia o en un test de rasca. linidad no está referida a uns respuesta concreta; más bien, gracias a estos testa Podemos identificar un complejo entramado de tendencias de respuesta que tle. nen distintos grados de intensidad. El enfoque conductas! puede distinguirse de otros enfoques de la psicología complejidad de la conducta. Como ya se destacó, muchos experimentos que usan este enfoque sólo consideran aspectos de la conducta que pueden ser directamente observados, y so centran cn respuestas discretas, pequeñas unidades de conducta, o ez de hacerlo en esilos de respuesta y entramados de tendencias. Se supone ¿que los sistemas conductuales complejos consisten en la acción combinada de £eo. puestas más simples. Por tanto, hay que considerar la comprensión de estas ses. Pisestas simples como un paso previo al estudio de los procesos psicológicos com. lejos. Además, la información obtenida al escudiar respuestas simples resulea Gul para diseñar las investigaciones sobre sisteras más complejos. El enfoque conductual es sólo parte de una corriente global en la psicología, Ggnocida como conductismo. Bajo esta corriente filosófica encontramos ideas muy diversas. Hay quien afirma que el enfoque conductual es el único que puede ser útil en el estudio de la psicología (Watson, 1913). Esta postura radicalmente con. ¿uexisa no es la que se defiende en este libro, Dada la complejidad de la conducia, y Ya que, en este momento, no hay forma de saber cuál es la mejor forma de esrudiera, está justficada la diversidad de enfoques vrilizados en la psicología contemporánea, El estudio de la conducta puede resultar provechoso si de realiza simulcáneamente en distintos niveles de complejidad. La información obtenida con los distintos enfoques puede entonces fundirse para desarrollar una descrip- ción completa de la conducta. Cada nivel de análisis juega un papel integral en los estudios de este tipo, que presentan diversos enfoques. AsÍ pues, los esendios Sobre las bases fisiológicas de la conducta, las respuestas simples, y los sistomnos complejos de respuesta (como los de la personalidad), hacen importantes contri. buciones para una completa comprensión de la conducta. Nuestro objetivo al defender este enfoque integrado no es infravalorar la importancia del enfoque Sonducrual, sino permitir al lector que relacione mejor la información que exe texto proporciona con la información sobre conducta que encontrará en otyos tratados de psicología, Capícol CONDUCTA ELICITADA, HABITUACI Y SENSIBILIZACIÓN La discusión sobre ios principios de aprendizaje y de conducta comienza en este capíeulo con la descripción de la comdueca elicirada —la conducta que tiene lugar como reacción a los acontecimientos ambientales —. Numerosos aspectos de la conducta están suscitados por acontecimientos ambieneales, y la conducta elici- tada interviene en algunos de los sistemas de respuesta más cxtensamente inves- sigados. Fsta discusión va desde waa descripción de la forma más simple de con- ducta olicicada —la conducta refleja— hasta una discusión sobre las respuestas emocionales complejas suscitadas por los estímulos. En su desarrollo iremos des- cribiendo dos de as formas de cambio de conducta más simples y comunes: la habituación y la sensibilización. La habiruación y la sensibilización puede darse en una ampila variedad de sistemas de respuesta y son, por lo tanto, propiedades fondumentales de la conducta. LA NATURALEZA DE LA CONDUCTA ELICITADA El concepto de reflejo La naturaleza de los estimulos elioitantos de respuesta El papel de la retroslimensación en la conducia elicitada La conducta elicitada independiente de los estímulos rercoatimentadores Intecvención o ausencia del escímulo elicitente como serroslimentador Las respuestas provocadas y guiadas por diferentes estímulos LOS EFECTOS DE LA ESTIMULACION REPETIDA: TRES EJEMPLOS La succión on los niños La respuesta de sobresalto en las ratas El agrupamiento en los pirzoner LOS CONCEPTOS DE HABITUACION Y SENSIBILIZACIÓN Aduprabilidad y ámbito de la habitación y la sensibilización Análisis neurológicos de la babituación y lo sensibilización Diferencias entre habituación, adapración sensorial y fatiga Teoría del proceso dual de la habitación y la sensibilización CARACTERISTICAS D£ LA HABITUACION Y LA SENSIBILIZACIÓN El cusso temporal de la habisuación y la sensibilización El curso temporal de la sensibilización El curso temporal de le habieuación La espsoificidad para el estimalo de la habitación y la sonsibilización El efecto de lor estímulos extraños insensos El efecto de la intensidad y frecuencia del estímulo LOS CAMBIOS EN LAS RESPUESTAS EMOCIONALES COMPLEJAS La seoría de la motivación del proceso oponente Mecanirmos de la teoría del proceso oponente Ejemplos de procesos oponentes El amor y el apego El paracaidismo La drogadicción )MENTARIOS FINALES PRINCIPIOS BP APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA 45 Figs 22.—La esinanlación de- loroxa de la pata de un porro prosoes Ja retirada (flcxida) de ésa pat, y, simuliánezmeno, la extensión de la pera rones. Por el coorrario, la