memoria implicita, Apuntes de Psicología

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| | 418 MEMONIA HUMANA, TECRÍA Y PRÁCTICA cional y se marchaba por nna puerta oculta, pero dejando una grabación de su tos ocasional sólo para recordar al desafortunado sujeto que estaba siendo observado. Esta estrategia logró estresar al sujeto según indicaba su ritmo car- díaco creciente, un nivel más alto de ansiedad y un rendimiento general más bajo, lo que pre- sumiblemente reflejaba la mayor deliberación del sujeto sobre cada golpe. El efecto de esta circunstancia en la ejecución sc muestra en la Figura 19.5, que indica el nivel general de ren- dimiento en los bloques de ensayos 4 y 5. En primer lugar, la condición implícita, en la que los sujetos realizaban una tarea secundaria concunente para provocar un nivel inferior de aprendizaje, tendió a reflejar resultados previos de aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, hubo una interacción significativa entre el test y la condición, producida por la incapacidad del grupo explícito para mejorar en el último ensayo bajo los efectos del estrés, una pauta que no mostraron los sujetos a los que se ense- ñó en condiciones de tarea concurrente implí- cita. Hemos denominado a los dos grupos implícito y explícito, pero ¿qué evidencia hay de que difieran de este modo? Cuando se les pedía generar reglas que pudieran facilitar su ejecución, los sujetos “implícitos” obtuvieron una media inferior a una regla, mientras que los que no ejecutaban una tarea concurrente ofrecieron una cantidad significativamente mayor, alrededor de tres por sujeto. ¿Es la mayor resistencia al estrés la única ventaja del aprendizaje implícito frente al aprendizaje de reglas? Sin duda, esto depende de la tarea. MeLeod y Dienes (1993) estudia- ron una tarea en la que se corría para coger una bola que caía. Analizaron esta destreza y demostraron que la tarea requería algunos cálculos trigorbmétricos sumamente precisos púira que el receptor se sinuase bajo la bola en el momento oportuno. Es improbable que el jugador de cricket medio que realiza esta haza- ña en los prados comunales de un pueblo esté demostrando explícitamente las lecciones de trigonometría aprendidas en el instituto. Control sin esués Control estresado. Esplício Implicio estecado. Control implito mb M ediz de golpes embocsdos olu zi Sesiones Nimere medio de golpes erbosados an función dela fase de adquisición de la destreza (sesiones 1-4), y la lase de prueba (8) on el estudio de Mastars (19£2). La estretegía de aprendizaje implicio produjo un 1vel cs rencimiento inferior, paro se mostró restante al electo de asrés en la prueba 5, miertras que el aprend zaje explícito mos:-ú una. disminución con el estrás, Tan solo hemos comenzado a explorar las ¡diciones en las que las reglas pueden ser o no útiles. En el caso de una destreza moto- ra, como aprender a montar en bicicleta o esquiar, parece improbable que la instrucción en las reglas y principios subyacentes sea tan eficaz como aprender mediame la acción. Cuándo y cómo puede complementarso la ejecución diestra con reglas aplicadas de for- ma consciente continúa siendo una cuestión práctica importante. Sin duda, en los años venideros, la relación entre la instrucción explícita y el aprendizaje implícito formará parte de algo de lo que, por desgracia, care- cemos actualmente: una psicología de la edu- cación con base científica, o 20 Memoria consciente y memoria implícita Durante la última década, el área denomi- nada a menudo “memoria implícita” ha generado seguramente más investigación que cualquier otro aspecto del aprendizaje y la memoria humanos. Cualquier intento de proporcionar una revisión adecuada tiene que vérselas no sólo con el puro volumen del material, sino con una “terminología rudimentaria” basada cn gran parte en la postulación de una serie de dicotomías, muchas de las cuales se solapan parcial- mente, al tiempo que ninguna es del todo satisfactoria. La situación se complica aún imás por la convicción errónea profesada en algunos ámbitos de que las teorías deben explicar los datos exclusivamente en fun- ción de sistemas de memoria, o basarse sólo en procesos de memoria. Por supuesto, ésta es una falsa dicotomía, ya que los pro- cesos operan dentro de sistemes. y una explicación adecuada debe describir tanto los procesos funcionales como el sistema estructural en el que operan. En la práctica, los rcóricos que trabajan en estrecho con- tacto con pacientes neuropsicológicos sue: len enfatizar el sistema neurobiológico dañado (p. ej.. Schacter, 1994; Squire, 1992), mientras que los teóricos que traba- jan con sujezos normales, en los que se supone que los sistemas subyacentes están intactos, hacen hincapié en los procesos que operan dentro de tales sistemas (p. ej., Jacoby, 1994; Roediger, 1990). Ambos son importantes, A pesar de estas diferencias de énfasis y de una falta de acuerdo en la terminología. ereo que ahora existe bastante coincidencia. en relación con los hechos empíricos básicos y, tras la espesura conceptual, nn amplio gra- Jo de consenso sobre cómo conceptualizar el campo. Hay un considerable desacuerdo en cuestiones específicas, pero, en mi opinión, éstas guardan relación con aspectos de la metodología principalmente, y no con la estructura conceptual subyacente. Por tanto, creo que la descripción que voy a presentar es consecuente, en general, con la de la anayoría de las teóricos acwales, aunque difiere en los detalles y en la terminología. Sugiero que gran parte de nuestra confusión conceptual procede de un interto de dividir la memoria en dos sistemas dicotómicas, representando esta división con des lérminos distintos pero relacionados como memoria 419 4 Í 420_ MEMORIA HUMANA, TEORÍA Y PRÁC “explícita”* y memoria “implícita”. Desearía argumentar que la evidencia se capta con mayor eficacia evitando tales dicotomías y abogando por un sistema que concierne ver» daderamente a la :nemoria a largo plazo, la memoria episódica o explícita, mientras que la memoria implícita no constituye un siste- ma único en absoluto, sino, emás bien, un conjunto de mecanismos de aprond sólo tienen en común carecer para generar recuerdos explícitos. Ha habido una sustancial investigación en esta área recientemente y Moscoviich, Goshen- Gotistein y Vriezen (1994), Roediger y das. Después de describir las principales clases de procesos de aprendizaje implícito, ofrecere- mos ima de para cuplar empíricamente la distinción entre memoria implícita y explicita. Trataremos entonces algunos de los modelos teóricos pro- puestos. Por desgracia, los subsistemas teóricos subyacentes rara vez, si es que alguna, corres- ponden de modo sencillo con los paradigmas experimentales, lo que suscita la importante pregunta de cómo puede distinguirse los diver- sos componentes hipotéticos. La sección final del capítulo hará reterencia a dos aproximacio- nes a esta progunta, una es el análisis de la disociación de procesos de Jacoby, mientras que la otra cuenta con los informes introspecti- vos del sujeto como una clave del aprendizaje y los procesos de memoria subyacentes. EL SISTEMA DE MEMORIA CONSCIENTE (RECOLLECTIVE) Existe ahora Ln amplio consenso en que la mayor parte de la memoria episódica o cons- ciente depende de un sistema que permite un apri s rápido en un único ensayo, junto a la capacidud para recordar, en circunstancias apropiadas, la experiencia de aprendizaje, Desde un punto de vista neu- roanatómico, el proceso parece depender de un sistema que comprende los lóbulos temporales, los lóbulos frontales, el hipo- campo y el diencéfalo, y el daño a este siste- ana suele producir una amnesia severa y pura (Schacter y Tulving, 1994; Squire ef al., 1993). Estos pacientes amnésicos pueden mostrar un deterioro prácticamente total en nuevos aprendizajes oxplícitos-o episódicos, pero con una ejecución conservada de una “amplia gama de tareas de aprendizaje gue no requieren Ta capacidad de secordar la expo riencia de aprendizaje Esta esprolacilar cisociación BIO granpare de log eabajos iniciales sobre el tema, que se denominó memoria implícita y que constituye nuestro punto de partida para una breve revisión del falsas El sistema de memoria consciente o episó. dica ha constituido el principal tema de investigación para la mayoría de los trabajos sobre la memoria humana en el pasado. El aprendizaje episódico parece exigir con cia por parle del sujeto, disminuyendo la can- tidad de aprendizaje a medida que se distrae la atención (Baddeley, Lewis, Eldridge y “Thomson, 1984a; Craik, Govoni, Naveh- Benjamin y Anderson, 1996). El Aprendizaje tiende a mejorar con un procesamiez profundo y elaborado (Craik y Locl Earl 1972) y depends de la fre: cia y distribu- ción de las presentaciones del material que ha de aprenderse (véase Capítulos 7-9). Como veremos, por lo general, estas varia. bles no influyen en los procesos de aprendi- zaje implícito, que permanecen intaelos en el síndrome amnésico. * X del T:tanto on el sítulo cosmo en la mayor par: del capítulo origina, el autor opta por el térmiao recoilgctive memc+>) en lugar de expli nutemático del rece erfatizazs? así la oposición entre los procesos corscionte recolles € huye de la dicotomía implicitu/oxplíei:a pan Ds | Lan l Fl a ¿207 Weiskrantz (1968). demostraron p b 20, MEMORIA CONSCIENTE Y MEMORIA IMAPLÍCIIA 421 EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO Preparación Preparación |priming] es el término utiliza- do para referirse a la influencia que fiene un estímulo en el rendimicnto subsiguiente del sistema de procesamiento. Los efectos estu- diados normalmente son de facilitación, pre- paración positiva, pero también se encuen- tran efectos de preparación inhibitorios o negativos (p. ej., Allport, Styles y Hsie, 1994). Bn un estudio clásico de preparación en pacientes amuésicos, Warrington y fe los pacientes ETT cap Fene enero que no conse- guían uprendor listas de palabras o imágenes cuando la ejecución se evaluaba mediante el reconocimiento mostraban, sin embargo, un buen aprendizaje al presentarles u to de una palubra o imagen y pedirles que identificasen el ftem incompleto. En la Ta- bla 20.1, tomada de Roediger y MeDermatt - (1993), se da cierta idea de la riqueza de los paradigmas de preparación desarrollados Posteriormente, La identificación perceptiva implica la presentación de una serie de palabras y. des- pués, pedir que el sujeto identifique palabras presentadas previamente y palabras de con- trol con un fondo de ruido. Las palabras que han sido preparadas se percihen con mayor facilidad. Doce pruebas uti ¡zadas para evaluar la memoria irrplícita, Pruebas perceptivas Identificación (perceptiva) de palabras Completar rafees de palabras ele Completar fragmentos Resolución de anagramas Decisión léxica leetanfe. Decisión palabra/no-palabra No verbales Nonabrar fragmentos de imágenes Tarca de decisión de objetos degradadas de cultura general Presentación de 35 milisegundos Identificación de imágenes Decisión objeto! Decisión de objetos Decisión posible/imposible Schacter, Cooper y Delansy posible/imposibles (1990) Pruebas conceptuales Asociación de palabras Colmillo - ? Shimamura y Squire (1934) Generación de ejemplares Animales - 2 Srinivas y Roediger (1990) de categorías Responder preguntas ¿Qué animales utilizó Aníbal — Blaxton (1989) para cruzar los Alpes en su. ataque a Roma? Jacoby y Dallas (1981) Graf, Squire y Mandler (1984) Roedigor et al, (1992) Tashtroudi et al. (1988) Srinivas y Roediger (1990) Duchek y Neely (1989) Srinivas (1993) 10-objeto Kroll y Potter (1984) Basado én Rosdier y MeDermot (1998) Anar o Bere Eee em «Qe cono Hen desaplc bunze ( ES - 424 MEMORIA HUMANA, TEORÍA Y PRÁCTICA. FIGURA 20.1 .- O hrenento con case 3 MI compar Deia porcentaje correcto Semi. Pásica Eleoto dela moclidad de codiicas'ón en la memoria explicita (recuerdo con lave) y en la memoria Irplícita (complete raices). Basado er Graf y Manclar (1994, Experimento 3), grupos obtuvieron resultados equivalentes al completar las raíces; esto indica, de nuevo, que esta turez no depende de la memoria explícita, que resulta afectada de modo ostentoso en la amnesia Tulving aboga por una forma alternativa de demostrar la existencia de dos sistemas de memoria distintos: el establecimiento de la independencia estocástica entre las medi- das expllca e implícita. Tolviog, Setter y Stark (1982) presentaron una Lista de pala» bras y examinaron después el rendimiento por medio del reconocimiento y por la tarea de completar fraBñentos. Argumentaban que si las dos medidas reflejasen el mismo sistema de aprendizaje subyacente, el rendi- miento en ambas medidas estería correlacio- FIGURA 20.2 100 O Conca ME més so 3 - E E Eo En o E Roouedo —— Reciento O Copls me conciov Rendimianto do los sujetos armésicos y ce control en una tarea de memoria, en función del método de raouparación. Elrecuardo lbre y cor clave de les pasentas result afectado, pero no mostraron diarencia en le ajecución de la tarea de completar palabras. Basado en Graf 6 al (1994), nado. No hallaron tal correlación y afirma ron que ésto respaldada la hipótesis de que las medidas debían de reflejar distintos si. temas subyacentes. No obstante, esta.con- clusión ha sido criticada argumentando que el efecto sólo ocurre si se pone a prueba el reconocimiento antes de la preparación [priming], de lo contrario, se encuentra una 4 correlación positiva (Shimamura, 1986). Tulving puede afirmar de forma razonable que es posible que esta correlación positiva sea un artificio, ya que los ítems que son generados exitosamente partiendo del frag- mento de la palabra recibirían un segundo ensayo de aprendizaje. Sin embargo, es tam- bién posible que la ausencia de correlación encontrada por Tulving ef al. pudiera deber- se a la tendencia de la prueba de reconoci- miento a interferir con el electo de prepara» ción, Hayman y Tulving (1989) intentaron evitar este problema utilizando un método MEMORIA CONSCIENTE Y MEMCEIA IMPLÍCITA 425 que denominaron triangulación. Los sujetos aprenden una lista de palabras, que va seguida de una prueba de reconocimiento. Las palabras de esta prueba se dividen des- pués en dos grupos, poniéndose a pruebu la mitad mediante la Larea de completar frag- los, mientras que la otra mitad sirv] como claves de recuperación en una prueba de memoria explícita. En estas circunstan- cias, la medida de reconocimiento correla cionabá So1 El recuerdo posterior, pero no con la medida de preparación. Sin embargo, como señala Ostergaard (1992), existe el riesgo de que la prueba de preparación sólo sea menos sensible que el test de recuerdo con clave, En general, el criterio de independencia estocástica sigue siendo una do las fuentes más controvertidas de evidencia (para opi niones contrarias véase Plexser, 1991; Hintzman, 1991). Por desgracia, los argu- “mentos que dependen de la demostración de una falta de correlación o una ausencia de diferencia entre condiciones eslún siempre abiertos al riesgo de que cualquiera de los muchos factores potenciales que pueden reducir la sensibilidad de un experimento pueda prestar un falso apoyo a la predicción Una hipétesis que genera predicciones positi vas se halla en un terreno metodológico más seguro Adquisición de destrezas Aunque mucho menos ampliamente explora- da que la preparación [priming], existe evi- dencia sustancial de que li jentes amné- sicos_son capaces de adquirir destrezas motoras. Milner (1962) demostró que el paciente con amnesia severa H.M. podía mostrar un progreso diario en una tarca de seguimiento con espejo en la que el sujeto tenía que utilizar una varilla para seguir una trayectoria oculta por una pantalla, y donde la retroalimentación consistía en mirar un espejo. Brooks y Baddeley (1976) hallaron que dos grupos de pacientes amnésicos, uno con síndrome-de Korsakoff y el otro a'conse- cuencia de encefalitis, fueron enpuces de mejorar el rendimiento a un ritmo normal en la tarea del rotor de persecución, en la que ha. de mantenerse una varilla en contacto con un estímulo en movimiento, La tarea de tiempo de reacción serial des- crita en el capítulo anterior podría conside- rarse como una forma de adquisición de des- trezas; la medida en que los sujetos podían sacar partido de las regularidades de la secuencia reflejaría cl ritmo de adquisición. Nissen y Bullemer (1987) encontraron que los pacientes amnésicos podían mostrar aprendizaje a un ritmo normal en una tarea de respuesta secuencial, Puede rechazarse la posibilidad de que la ausencia de una dife- rencia entre sujetos ammésicos y de control pudiera deberse simplemente a la falta de sensibilidad de estas tareas de aprendizaje de secuencias; los pacientes con la enfermedad de Huntingion muestran un claro deterioío en cl'aprendizaje de secuencias, aunque rin- den a un nivel más alto en pruebas de reco- nocimiento que los pacientes con daño en memoria (Knopman y Nissen, 1991). Como vimos anteriormente, también exis- te evidencia de que los pacientes amnésicos pueden rendir al mismo nivel que los sujetos de control en la tarca de gramática artificial de Reber (Knowlton, Ramus y Squiro, 1992). Muestran, además, una tasa normal de ejecución de la tarea de Broadhent que simula el control de la producción en ama tacroría de azúcar, al menos durante las pri- meras fases de aprendizaje, aunque después fueron superados por los sujetos normales; esto indica la necesidad de aprendizaje explk- cito durante las fases posteriores (Squire y Frambach, 1990) En el caso de las habilidades intelectuales, — los pacientes con amnesia severa han dermos- trado que pueden aprender una tarea de reso- lución de problemas como la Torre de Hanoi (Cohen, 1984; Wilson y Baddeley, 1988), a la vez que Kinsbourne y Wood (1975) han derxostrado que los pacientes amnésicos pue- den aprender las Series Fibonacci, una regla e E LL Se e — Se > A26 MEMORIA HUMANA, TEORÍA Y PRÁCTICA. que determina el modo ea que ha de conti nuarse una secuencia de números. Sin embargo, se ha realizado relativamente poco 1rabajo con sujetos normales sobre factores implícitos y explícitos en la ejecución de este tipo de tareas intelecmales Condicionamiento Existe evidencia de que es posible condicio- nar el parpadeo de los pacientes amnésicos, aun cuando los pacientes condicionados con. éxito no puedan dar una explicación del pro- cedimiento, o interpretar la función de la boquilla que descarga la ráfaga de aire (Weiskrantz y Warringion, 1979). Este r tado ha sido replicado por Daum, Channon y Canavara (1989) y por Gabrieli er al. (1995), que hallaron una tasa normal de condiciona- miento del parpadeo en pacientes amnésicos. Se ha demostrado que la exposición a un estímulo poco familiar aumentará la evalua ción de su agrado, incluso cuando la expo: sición es lo suficientemente breve como para hallarse aparentemente por del umbral de la conciencia (Kunst-Wilson y Zajone, 1980). Johuson, Kim y Risse (1985) han encontrado evidencia de condiciona- miento evaluativo conservado en pacientes amnésicos. En un estudio presentaban una secuencia de melodías de una tradición musical desconocida, la coreana. Los suje tos escucharon algunas melodías varias veces, y se les pidió después que evaluasen el agrado de una secuencia de melodías, algunas de las cuales habían oído, mientras que otras eran nuevas, Tanto los sujetos amnésicos como de conirol calificaban las melodías “anteriores” como más agradables, aun nivel lena, Johnson er al. (1985) demostraron también que podía influirse en la evaluación de preferencia de rostros des- conocidos acompañando el rostro con una descripción positiva. o negativa de la perso- na. Los pacientes amnésicos calificaron los rostros que venían acompañados-por una historia desagradable como menos atracti- vos que los asociados con información agra- dable. A pesar de mostrar evidencia clara de aprendizaje afectivo con melodías y rostros, los pacientes amnésicos mostraron escasa capacidad para reconocer qué estímulos se habían presentado antes. En general, los datos de pacientes amnési- cos indican que tanto el condicionamiento clásico como, el evaluativo pueden producir- se en ausentia de memoriz explícita, Esla conclusión/es fortalecida por la observación de que el condicionamiento es posible en animales a los que se ha extirpado el hipo- campo/por completo (Solomon y Moore, 1975) y en animales sin cerebro (Norman, Buelíwald y Villablanca, 1977). Por supues- sslo no supone negar que el condiciona- mjénto en sujetos humanos normales esté agociado generalmente con el conocimiento la 1memoria conscientes (para una discu- /sión de este punto, véase Brewer, 1974; 7 Shanks y St. Joho, 1994). ANÁLISIS Y TERMINOLOGÍA Algunas dicotomías sugeridas La gran cantidad de teorías en esta área supone un intento de identificar un único rasgo distintivo de la serie de tareas y los fenómenos recién descritos; en consecuen- cía, este rasgo podría utilizarse para identifi car el proceso subyacente. Probablemente la. dicotomía más ampliamente utilizada es la de implícito y explícito. Esta distinción ha sido aplicada de forma independiente a los procesos del aprendizaje y la memoria (véa- se Shanks y St. John, 1992, para un trata- miento de esta distinción) y se ha utilizado de ires formas: (1) como un modo de cate- gorizar tareas, (2) como una descripción del estado de conciencia del sujeto durante la ejecución de las tareas, y (3) como denomi- naciones de consirucios ieóricos hipotéticos (véase Schacter y Tulving, 1994, para una discusión). la l Lueshing q: La Urgen PA a Ay os) 20. MEMORIA CONSCIENTE Y MEMORIA IMPLÍCITA 427 Esta serie de wsos apunta una utilidad del concepto pero, por supuesto, es también un problema, ya que puede dar lugar a dificulta- des de comunicación. Los términos “aprendi- zaje implícito” y “memoria implícita” pare- cen apropiados como descriptores generales, pero son potencialmente equívocos cuando se aplican a los datos de pacientes amnési. cos. El término “implícito” sugiere que la falta de concienciu es la cuestión decisiva, lo que implica, por tanto, que cualquier método indirecto de acceso al aprendizaje revelará un aprendizaje normal en los sujetos amnégicos. severa no adquieren información incidental sobre el mundo que les rodea, de ahí que no puedan aprenderse el camino en nuevos entornos, actualizar su conocimiento del mundo, o seguir el argumento de una obra de teatro o novela, aun cuando todas estas Íace- tas dependan sólo del uso indirecto o implíci- to de la memoria. Un segundo rasgo equívo- eo de los términos “implícito” y “explícito” es la implicación de que la intención de aprender es una variable poderosa. Desde hace muchos años, se sabe que el aprendiza- je depende de forma decisiva de la naturaleza del procesamiento durante la codificación, pero no de las intenciones de aprendizaje del sujeto (véase Mandler, 1967, para una revi- sión), Un último problema es que términos dico- tómicos como implícito-explícito implican sendos sistemas equivalentes. Aunque puedo considerarse que la memoria consciente ope- ra como un único sistema, no creo que pueda decirse lo mismo de la amplia serie de tareas bajo la rúbrica general de aprendizaje implí- cito. No obstante, el término “implícito” sí captura un importante rasgo compartido por esta miscelánea de tareas, esto es, la natura- leza del conocimiento en el que se basan y, por esa razón, sugiero que relengamos el tér- mino “implícito”, aunque desapruede la idea de una simple dicotomía. INTERPRETACIONES TEÓRICAS Las interpretaciones han tendido a encua- drarse en dos amplias categorías: leorías que enfatizan los procesos subyacentes y teorías basadas en sistemas diferenciales. Los teóri- cos que trabajan principalmente con sujetos “normales suelen preferir las descripciones de procesos, basándose firmemente en medidas de preparación [priming]; en los teóricos de sistemas suelen tener mayor influencia las evidencias de varias clases de aprendizaje conservado en pacientes arnésicos. Procesamiento de transferencia aproplada (PTA)" Este término fue propuesto inicialmente por Bransford, Franks, Morris y Stein (1979), en respuesta a los enfoques de los niveles de procesamiento y especificidad de la codifica- ción defendidos respectivamente por Craik y Lockhart (1972) y Tulving (1983). Según Bransford et al., que el procesamiento super- ficial o profundo produzca un mejor aprendi- Seda pende por completo de la namraleza de la medida posterior del aprendizaje. Por ejemplo, la instrucción de evaluar el tono de voz en que se dicen unas palabras dará lugar a un mayor reconocimiento posterior que la instrucción de codificación semántica “más profunda”, si la retención se mide por la capacidad para reconocer qué hablante pre- sentó una palabra dada. En esta aproxima- ción ha influido también poderosamente el trabajo inicial de Kolers, que mostró una sor- prendente transferencia específica de destre- zas perceptivas, como las que implica la lec- *N, del T: por TAP, transfer appropriate processing, de le Enaclic - ad Lecop 430 — MEMORIA HUMANA, TEORÍA Y PRÁCTICA para los que la preparación sólo representa nu herramienta más vtlizada junto a muchos otros métodos (p. ej., Schacter, 1994; Schucter y Church, 1992). Ésta es la forma en que utilizaron la preparación investigadores anteriores, como es el caso de Wimaiek y Daniel (1970), Morton (1969) y Jackson y Morton (1984). Existe el riesgo de que poslular una colección mnemotécnica nvitaria que u la vez integra una variedad de iódulos como el SRP pueda estimular el estudio de los efectos de preparación como fenómenos de memoria independientes; sos- pecho que esto puede ser menos productivo a largo plazo desde el punto de vista teórico que aceptar la diversidad de los efectos de preparación, y wlilizarlos principalmente como instramentos de investigación de los sistemus perceptivo y de procesamiento con- ceptual subyacentes. “Antes de concluir la discusión del enfoque de los sistemas de memoria, debe lratarso oa aproximación teórica, la de Squire (1992), que, como Schacter, tiene interés en fundamentar los sistemas que ha propuesto en una base neuroanatómica sólida. Pero Squire hace un uso más amplio de la investi- gación con animales, así como de la eviden- cia neuropsicológica procedente de pacientes humanos. Squire defiende la importancia de un sistema de memoria episódica o conscien- te que denomina memoria declarativa, basa- da en los lóbulos lemporales y las regiones cerebrales del para-hipócampo y, de hecho, ha recogido algunas de las evidencias más convincentes de este sistema (p. ej., Squire y Zola-Morgan, 1983). El sistema contrasta con la memoria no-declarativa, que describe como “una colección heterogénea de distin- tas capacidades que, además, pueden diso- ciarse entre sí (...) estas capacidades de memoria dependen de sistemus cerebrales localizados fuera del lóbulo temporal medio del encéfalo” (Squire et al., 1993, p. 457), Por tanto, como se hu descrito ya, las opinio- nes de Squire son esencialmente equivalentes alas mías. También coincido con él al suge- rir que el fraccionamiento de la memoria no- declarativa será una tarea importante durante los próximos años, en la que la evidencia neuropsicológica desempeñará, de nuevo, un papol decisivo. DEPURACIÓN DE LAS MEDIDAS 'a] DE MEMORIA AN Es oportuno y tentador identificar tipos de tests con los procesos subyacentes que supueslumente exploran, por ejemplo, consi- derar el aprendizaje de pares asociados como una prueba de aprendizaje explícito. Bn la práctica, los tests rara vez exploran un único proceso; a veces, los sujetos se benefician de su recuerdo de palabras anteriores al comple- zar raíces, mientras que, en la tarca de pares asociados, puede influir la preparación [pri- ming] de una palabra-respuesta encontrada recientemente, Una aproximación a este pro- blema consiste en utilizar pacientes amnési- cos para distinguir las variables constituyen- tes de las Lureas psicológicas pertinentes, basándose en el supuesto de que estas pacientes carecen de capacidad de memoria consciente, y ofrecen así una medida pura del aprendizaje implícito. Sin embargo, la inayoría de los investigadores no puede dis- poner fácilmente de pacientes amnésicos, y. además, éstos suelen tener ulros déficit cog- nitivos que pueden complicar la intespreta- ción. Resulta también que pocos pacientes, poro decir ninguno, son lotalmente amo cos; esto nos lleva al riesgo de concluir que ciertos procesos, cono el aprendizaje de nue- vas asociaciones, pueden darse, aunque de forma lenta, en ausencia de memoria episódi- ca, cuando lo que se está midiendo en reali- dad es el efecto de la memoria episódica resi- dual conservada (Schucter y Grat, 1986: Shimamura y Squire, 1989). Pero es posible encontrar una importante fuente adicional de diferenciación entre dis- 20. MEMORIA CONSCIENTE Y MEMORIA IMPLÍCITA 431 tintos sistemas de aprendizaje y memoria: una doble disociación entre la naturaleza de la tarea de aprendizaje y el cfecio de una variable particular. Un buen ejemplo es la demostración de Jacoby y Dallas (1981) de efectos diferenciales de la profundidad de procesamiento y la modalidad de presenta- ción en medidas que se suponía reflejaban el aprendizaje implícito y explícito, Sin embar- go, suele ocurnr que la misma variable puede influir en ambas tureas de aprendizaje (Graf y Mandler, 1984; Jacoby y Dallas, 1981), aunque en distintas medidas. Estos hallazgos pueden explicarse fácilmente si uceptamos que las tarcas de aprendizaje en cuestión no constituyen medidas puras, sino que reflejan anás de un sistema de aprendizaje subyacen- le. Esta opinión es también consecuente con el hecho de que los pacientes amnésicos sue- len rendir menos que los sujetos de control en pruebas que se supone evalúan la memo- tía implícita (p. ej., Cohen y Squire, 1980; Johnson et al., 1985) Por consiguiente, es difícil escapar a la con- clusión de que los tesis de memoria no son medidas puras de sistemas de memoria subya- centes, lo que suscita la pregunta de si es posi- ble distinguir los componentes de la memoria en la práctica. Esto importante y difícil problo- ama ha sido abordado por dos líneas principa- los de investigación; una es el procedimiento de disociación de procesos de Jacoby y la otra procede de la indicación de Tulving de que la experiencia subjetiva de recuperar informa ción de la memoria cpisódica será distinta a la recuperación basada en procesos más automá- ticos o implícitos. Consideraremos estos enfo- ques separadamente. Análisis de la disociación de procesos Quizá el mejor modo de presentar este mélo- do de análisis sca describir una ingeniosa ilu- sión de memoria desarrollada por Jacoby, Woloshyn y Kelley (1989), por la que se con- funde a los sujetos para que atribuyan fama a nombres previamente desconocidos. El dise- ño conlleva pedir a los sujetos que lean una serie de nombres sin indicación de que se pondrá a prueba su recuerdo después. La segunda fase del experiraento incluye una lista más larga, en la que la mitad de los nombres son moderadamente famosos, y la otra mitad no. Dentro de esta última catego- tía, algunos ítems han sido presentados pre- viamente, mientras que otros nombres son nuevos. El efecto de la fama falsa so muestra en la tendencia a juzgar equivocadamente como famosos los nombres presentados antes. La división de la atención durante la prescnteción inicial no influyó en el efecto de la fama falsa, una manipulación que tuvo un efecto acusado en una prueba de recono- cimiento posterior (Jacoby el al., 1989). Esta cuestión, y la observación de Squire y McKce (1992) de que el efecto de la fama falsa se mostraba con la misma fuerza en pacientes amnésicos y de control, sugería un efecto de aprendizaje implícito Jacoby ha desarrollado un método siste- mático para separar el componente implícito, o automático como él lo denomina, del explí- cito. El método se basa en una comparación entre las dos condiciones. En la condición estándar recién descrita, la ejecución podría reflejar tanto el componente automático como el explícito. Por tanto, un nuevo grupo es sometido a una segunda condición en la gue se da a los sujeros la instrucción de excluir un nombre si lo reconocen como “anterior”, ya que ninguno de los nombres presentados anteriormente sería famoso. Se supone que, en esta condición, la ejecución refleja la recuperación automática; cualquier nombre reconocido como “anterior” puede rechazarse, ya que el sujeto sabe que fue seleccionado por no ser famoso. Sin embar- go, los resultados han de corregirse porque algunos nombres podiían registrarse tanto en el sistema automático como en el explícito. Para enmendar esta posibilidad, Jacoby esta blece el supuesto adicional de que la proha- bilidad de que un ítem sea recuperado de modo automático es independiente de su pro- banilidad de ser recuperado de forma explíci-