Primeras experiencias en los jardines de infancia Pestalozzi, Apuntes de Ciencias de la Educación

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la confianza en sí mismo, Se interesó de nuevo por todo lo que hay en el mundo y más tarde, él, por su propia cuenta, decidió volver a la escue- la para obtener un «trozo de papel». Las consecuencias del sistema educativo ecuatoriano son a la lar- ga perjudiciales no sólo para el individuo, sino para tudo el país, Crea las condiciones ideales para una burocracia monstruosa que procura tra- bajo a todos aquellos que son capaces de resolver problemas con pala- bras, papel y lápiz -—recientemente también con ordenadores— aunque esto origine nuevos problemas y más difíciles de solucionar. Además, la muy extendida insatisfacción personal lleva al consumismo, cosa que para un país como Ecuador significa que tiene que cargar con sus pro- pios problemas y también con problemas con el extranjero, Pero, ¿qué tipo de educación desearíarmos que existiese en un país como Ecuador? Si pensamos en que se trata de un país que intenta abrirse nuevas puer- tas, pero que corre el peligro de quedar atrapado entre los valores de ayer y los de hoy, entre los valores propios y los procedentes del extran- jero, desearíamos que nuestros hijos entraran en contacto no solamen- te con palabras bonitas, sino con una realidad concreta, que llegaran a ser personas que se atrevieran a tomar decisiones aun cuando la posi- bles alternativas contradigan las expectativas que generalmente están de moda. En Recuerdos, sueños, pensamientos, Carl Gustav Jung juzga nuestra situación con las siguientes palabras: «Pero por regla general el individuo es tan inconsciente que desconoce por completo sus posi- bilidades de decidir y por ese motivo, siempre anda buscando, miedo- so y desorientado, reglas externas a las que atenerse, Aparte de la general insuficiencia humana, la culpa de esta situación, en buena medida, la tiene la educación porque se centra exclusivamente en aquello que gene- ralmente se sabe y, en cambio, no habla de la experiencia personal del individuo. Así, se enseñan ideales de los cnales la mayoría de veces se sabe con seguridad que nunca podrán ser realizados y que, por oficio, los predican aquellos que saben que ellos mismos nunca los han reali- zado y nunca los realizarán. Esta situación se acepta sin el menor reparo.» 36 PRIMERAS EXPERIENCIAS EN LOS JARDINES DE INFANCIA PESTALOZZI Nuestro hijo Rafael tenía dos años y medio, de modo que había llegado la hora de proporcionarle un jardín de infancia que cumpliera aquellos requisitos básicos que se correspondían con nuestra forma de entender la vida y con huestras convicciones, un jardín que permitiera el desarrollo armónico de lo interior y lo exterior. Lo que nosotros conocíamos y. además coincidía con nuestra forma de sentir, se basa- ba en el sisterna Montessori. Por aquel entonces, aparte del curso teóri- co, yo ya había hecho en Londres un curso práctico y aprovechado la ocasión para traer a Ecuador muchos materiales complementarios. No nos faltaron críticas, ni tampoco consejos bienintencionados: ¿Montessori no estaba superado desde hacía tiempo? ¿No sería mejor fijarse en las reformas modernas? A los pedagogos suramericanos progresistas les parece que Jos métodos más nuevos, que provienen directamente de los laboratorios del behaviorismo, son suficientemente buenos. De las insu- ficiencias hurnanas, solamente tienen en cuenta las repercusiones exter- nas e ignoran, tanto como pueden, los incómodos procesos internos, así, obtienen resultados sorprendentes. Durante el proceso educativo -—con- centrado en la obtención de la reacción «correcta» a los estímulos exter- nos— se persevera de una forma metódica y absolutamente científica en la consecución de los fines propuestos y todo aquello que forma par- te del individua, pero que no es mensurable, se deja a un lado. En rea- lidad, es un hecho demostrable que los resultados de este tipo de méto- dos son mucho más positivos que los del antiguo «sistema de pizarra y tiza», aquel método en el que el maestro siempre cae en la tentación de escucharse cuando habla y con sus estados mentales —eso se des- cribe de una forma totalmente impresionante en el famoso estudio Pigmalion en clase— a veces influencia positivamente la evolución de los alumnos, pero, demasiado a menudo, también negativamente, 37 La diferencia fundamental entre estos métodos y el método activa que nosotros preferimos consiste en que, para nosotros, el aspecto prin= cipal de la educación no es descubrir cómo se pueden introducir en un individuo contenidos dignos de saber de forma máximamente rápida y sin sufrir. A nosotros nos importa, sobre todo, cómo los niños y las per- sonas jóvenes pueden crecer en un mundo rápidamente cambiante de tal modo que su ser y, con él, su capacidad de adaptarse de una forma positiva a las nuevas circunstancias, no se vean debilitados por el pro- ceso educativo, sino más bien reforzados. En sus observaciones sobre nuestros problemas actuales, C.G. Jung, destaca, con una cierta urgen- cia en el tono, que nuestro desconocimiento de las propias fuerzas psí- quicas y de muestro mundo interno es justo lo que nos hace unos seres tan susceptibles e incluso, a menudo, tan peligrosos. Nuestro miedo a los procesos desconocidos que, de forma prácticamente inadvertida, tie- nen lugar en nuestro interior nos pone preferentemente en manos de aquellos poderes que nos prometen seguridades y nos quitan respon- sabilidades. Así, sacrificamos sin reparos nuestra autonomía a una auto- ridad externa si con ello nos podemos ahorrar el dolor del autoconoci- miento, los sufrimientos que conllevan nuestro crecimiento individual interior y muestra responsabilidad personal. Así pues, resistimos valientemente a la tentación de basar nues- tro jardín de infancia en las técnicas más modernas. Aunque corrÍa- mos el peligro de que nos tacharan de «anticuados» y de «poco cientí- ficos» confiamos en nuestra propia intuición que nos aconsejaba no valorar demasiado los resultados rápidos e inmediatos, Pero ¿qué aspecto debía tener un jardín de infancia que se proponía ser útil a los niños pequeños en el procesa de conocimiento de su pro- pio ser y, a la vez, en la conquista del mundo en el que erecian? Nosotros no teníamos ninguna duda de que la idea montessoriana del desarroilo de un niño era perfectamente combinable con una «educación para ser». Maria Montessori respeta todas las fuerzas naturales interiores del niño que, desde un principio, le dirigen en el proceso de crecimiento. Confía al propio niño la conducción de su pequeño autamóvil mediante la cual aprende a conocer las capacidades que poses para dominar sus pro- pias circunstancias vitales y a ensayar con ellas. Muestra como la natu- raleza guía al niño a través de todos aquellos «períodos sensitivos», a lo largo de los cuales éste aprende a medir sus propias fuerzas con respecto 38 a las situaciones de su entorno. Muestra cómo los sentidos se van con- virtiendo en las «ventanas del alma» y cómo el niño absorbe sin difi- cultad todo aquello que es útil para su propio crecimiento, En la «cáma- ra oscura» de su propio inconsciente va elaborando todo aquello que le es provechoso. Mientras tanto, a veces pasa un tiempo en el que el niño no parece mostrar ningún interés por cosas que en aquel momen- to no se corresponden con sus necesidades internas. Muchas veces, el lenguaje de los primeros libros de Maria Montessori es más místico que científico. Mucho antes de que una disciplina científica estudiara sis- temáticamente la comprensión creciente del niño y la progresiva estruc- turación de su cerebro, Maria Montessori ya reconoció, a menudo de forma intuitiva, algunos de los fenómenos más importantes del proce- so del conocimiento humano, Demostró, por ejemplo, lo imporlante que es para el crecimiento del niño un entorno que sea adecuado para él. Dio derecho al niño a la actividad individual, a que escogiera libremente sus ocupaciones y siguiera su propio Fito, Mostró la importancia de que el adulto tenga una actitud autocrítica e interesada en el desarrollo del niño, aprenda a reprimir su necesidad de controlar cada situación e inten- te satisfacer, sin condiciones, la necesidad que tiene el niño de expe- riencias sensoriales, de movimiento y de dedicación, Cuando el niño pequeño no necesita luchar por ver satisfechas todas estas necesidades, su transformación o, como dica Montessori, «hot- malización».está asegurada. El niño se vuelve activo sin ser inquieto. Sus movimientos se ordenan; su naturaleza se vuelve armónica, Á menu- do el niño empieza a pasar largos ratos concentrado en sus actividades sin dar muestras de cansancio, Respeta a los otros así como a los obje- tos que tiene a su alrededor y, con ello, parece sentirse bien en su pro- pia piel, cosa que incluso se exterioriza en una salud estable. Los bros de Maria Montessori, con sus descripciones, llenas de amor, de estos procesos de normalización, no dejan de impresionarnos. Sin embargo, en estas páginas me gustaría informar de nuestras propias expeñicn- cias en Tumbaco e intentar transmitir algo de los procesos de los niños que en los últimos años han compartido su vida con ROSotros. Pues bien, empezamos a trabajar con un método del que, hace cin- co años, en Ecuador sólo se conocía el nombre. Nuestro jardín de infan- cia se hizo conocido por que la noticia de su existencia fue pasando de boca en boca. Al final del primer año escolar ya teníamos en nuestras 39 O ¿qué tal si probara el subibaja, el trampolín, el pórtico de esca- lada, el tobogán o el pequeño estanque en el que ya están unos niños Jugando con unos barquitos que ellos mismos han confeccionado? ¿Qué puede hacer el niño?, ¿jugar solo?, ¿juntarse con otros?, ¿inventarse él mismo un juego y después invitar a otros para que jueguen con él? Fuera están de servicio dos maestros pero no parece que ninguno de los dos esté organizando las actividades de los niños, ¿Qué hacen pues? Aunque al parecer no tomen ninguna iniciativa relacionada con las actividades de los niños, ahora se les ve aquí y ahora se les ve allá totalmente aten- tos y de ningún modo pasivos, Uno de ellos se encarga de los niños que acaban de Hegar al jardín de infancia o bien a pie o en coche, con sus padres, y que es preciso apuntar en la lista de asistencia. Los dos vigilan permanentemente el terreno donde juegan los niños y se sienten respon- sables de que se respeten las normas de la casa: que ningún niño pegue a otro o le moleste en la actividad que éste ha elegido, que para jugar con agua los niños se pongan delantales, que los desperdicios se ren en las papeleras, Buscan con la mirada a aquellos niños que a lo mejor están tristes y necesitan consuelo, ayudan a transportar los utensilios y obje- tos que los niños desean, hablan con algunos niños que están solos, juegan con ellos si éstos lo desean. A menudo se les ve en medio del aje- treo tranquilamente sentados: observan y, de vez en cuando, anotan algo. Una situación similar es la que domina en los distintos espacios que los niños tienen a su disposición. En la «casa vieja», que es también huestra vivienda, hay wes salas habilitadas con pequeñas mesas y sillas, colchonetas y estanterías Henas de material que invita a jugar. Alf están colocados todos los típicos materiales Montessori: para la vida de cada día, para ejercitar los sentidos, para preparar a la lectura y escritura, materiales de todo tipo para contar, pero lambién, juegos de habilidad, Juegos para jugar en grupo, juegos para pensar, lego y otros juegos de construcciones, todo tipo de materiales naturales que sirven para cla- sificar, comparar o simplemente para ser tocados y admirados; una máqui- na de escribir, lápices de colores y papeles, un rincón muy agradable destinado, que el sol de mañana calienta con sus rayos, destinado a los libros y una pequeña sala de estar con un sofá, unos sillones, un cén- balo y plantas de flor. En cada sala hay una «maestra» que amablemente le pregunta a un niño si necesita ayuda, o que enseña a otro que se lo ha pedido cómo se utiliza un material o un juego nuevo y que, si es preci- 4 so, recuerda a los niños que el material que ya se ha utilizado debe ser colocado de nuevo en su sitio. No siempre resulta fácil descubrir en qué parte de la sala está la maestra porque casi nunca está de pie. Unas veces está en cuclillas sobre la alfombra con un pequeño grupo de niños, otras, está sentada en uno de los pequeños taburetes junto a un niño y se incli- na, igual que el niño, sobre su trabajo. Nunca se oye su YOZ por enci- ma de las de los niños hablando en un tono educativo, siempre procu- ra pasar desapercibida y no alterar con su presencia la atmósfera que los niños han creado ni robarles la iniciativa, En la «casa nueva» se respira un ambiente parecido. Se trata de una ligera construcción hexagonal de madera y con grandes ventanales en lodos los lados por los que penetra nuestro paisaje montañoso, el sol y el canto de los pájaros. En el centro de la casa, hay un grupo de mesas y taburetes bajos donde se realizan todo tipo de actividades mamales: pasteles o pan, plastiliaa, cerámica, pegar, pintar, cortar, tejer y coser. Aquí tiene lugar el trabajo «sucio» y se pueden ver muchas manos pequeñitas moviéndose con gran vivacidad. Alrededor de las mesas hay una serie de centros de interés que invi- tan a jugar a los juegos más diversos y a realizar actividades serías: un rincón con cubos de madera de todos los tamaños, colores y formas, tre- nes y coches. Al lado, una casa de muñecas con todos los accesorios, una tienda en donde los niños no paran de comprar y vender, armarios y estanterías con materiales de lodas clases para hacer manualidades, un-«rincón de la familia» con comedor, mesa de planchar y plancha, vajilla, fregadero, tablillas y cuchillos para cortar verduras, un rincón casi escondido con muñecas, camas para las muñecas, vestidos, ropa de cama, biberones, teléfono y otros accesorios similares. Aquí, sia que nadie les moleste, los niños pueden jugar y reproducir toda aquello que ven hacer en su vida cotidiana fuera del jardín de infancia. Al lado del rincón de las muñecas hay un guiñol, caballetes para pintar y un ban- co de trabajo a prueba de bomba con martillos, sierras, clavos y made- ra. Fuera, una casita invita « jugar en secreto y a diverlirse sin ser moles- tado. Pero ¿qué es lo que regula toda esta actividad y cómo consigue un niño pequeño, de entre tres y seis años, decidir qué es lo que debe hacer, cuánto tiempo pasa con una actividad, de quién se hace amigo, si desta ayuda o prefiere resolver en solitario sus dificultades, o si incluso pre- 43 fiere pasar un rato sin hacer vada y dedicarse a observar lo que hacen los otros? En este ambiente preparado que ofrece tantos atractivos, pero en el que los adultos no ejercen ningún tipo de presión, se pone clara- mente de manifiesto que todo niño, si anteriormente no ha recibido un trato demasiado irrespeluoso o desatento, posee una guía interior que orienta su conducta. Esta guia le encamina hacia una actividad u otra, le posibilita seguir su propio ritmo y encontrar un nuevo equilibrio en. cada una de las actividades que realiza. Si se le permite que siga esta guía, el niño, a pesar de su corta edad, consigue actuar como una per- sana segura de sí misma, alegre, dispuesta a ayudar y capaz de disfru- tar en loda su plenitud cada día de su vida. Por supuesto que no todos Jos miños, sino más bien sólo unos pocos, Hegan a muestro jardín de infan- cia así de «bien tratados». Con sólo tres o cuatro años, muchos ya han perdido la confianza en su propia guía interior debido a la permanente intervención y el continuo saberlo todo con que los adultos expresan su amor. Algunos es probable que desde que vinieron al mundo no hayan recibido de sus padres ni la más mínima dedicación, aquelta que les debía enseñar a tomar confianza en la vida, Antes de que el niño pueda someterse a la difícil tarea de tomar decisiones por sí mismo, debe tener cubiertas todas aquellas primeras necesidades que le oprimen desde su interior. Forma parte de nuestro trabajo corresponder a los deseos del niño si notamos que estas nece- sidades no las tiene cubiertas. Por ejemplo: si a un niño le ha faltado el calor del amor materno, durante semanas o incluso meses se arrimará siempre que pueda a una maestra y tal vez, semana tras semana, seguirá fielmente a la misma maestra en su itinerario de un espacio a otro. Aprovechará toda ocasión para sentarse en su regazo y preferirá su cor- pañía a cualquier actividad interesante que se le proponga. Nuestras maestras saben que estas necesidades tienen que satisfacerse y lo hacen en la medida en que lo puedan combinar con las otras responsabilida- des de su zona de trabajo. La experiencia nos ha enseñado que incluso el niño más sediento de amor poco a poco se va separando y convir- tiéndose en un niño independiente al que le gusta realizar actividades, pero primero es preciso concederle tiempo suficiente para colmar sus necesidades anteriores. Otra manifestación típica del niño inseguro es muchas veces la agresividad. Nunca olvidaremos como una niña de dos años y medio 4 llamada Laura Hegó a nuestro jardín de infancia. Sin el menor reparo pegaba a lodos los niños que se le acercaran. Pronto supimos que des- de que ella había nacido sus padres no sabían qué decidir, si separarse o permanecer juntos por la niña. Los dos habían empezado su matri- imonio con el comin acuerdo de que cada uno conservaría su libertad. Cuando nació Laura, la madre se dio cuenta de que, para ella, aquella norma ya no era aplicable y sintió que su marido la dejaba en la esta- cada porque en cambio él no dejó que la niña alterara su forma de vida. Todos los maestros del Pestalozzi se pusieron de acuerdo en dar a Laura la seguridad que le faltaba. La terapia, que en su caso resultó milagro- se, consistía en que donde quiera que Larra se encontrara un adulto la tocaba suavemente, la acariciaba, la tomaba en su regazo y la tenía abra- zada tanto tiempo como la niña quería. Aunque la situación de su casa no mejoró en lo más mínimo, al cabo de unas semanas, la enfermiza agresividad de Laura había desaparecido. En el caso de Eric, un niño de cuatro años, al principio no podía- mos entender de ningún modo por qué era tan inseguro y agresivo, Procedía de una familia ejemplar. La madre, profesora de universidad igual que el padre, había renunciado a trabajar para atender a sus dos hijos y se dedicaba con total entrega a su educación. Al comienzo Eric venía al jardín de infancia acompañado por ella. Era fácil ver lo mucho que el pequeño dependía de su madre y la estrecha relación que había entre ambos: La madre miraba con gran atención a su alrededor bus- cando aquello que, según su opinión, podía interesar a Eric y cuando lo encontraba le hablaba más o menos así: «Mira Eric, ¡qué bonita es esa mariposa! ¿Ves de que color es? Mira, es amarilla y azul y tiene un poquito de negro. Mira, mira como revolotea y como brilla en el sol ¿no es maravilloso?» Eric ponía cara feliz y confirmaba: «Qué mari- posa más bonita. Azul y amarilla. Brilla. Es maravilloso». Después esperaba atento para ver si su madre le mostraba otra cosa bonita. No esperaba en vano, su madre ya había encontrado un juego muy bonito para él y después un trabajo de manualidades muy interesante, y así toda la mañana. Tan pronto como la madre dejó de acompañar a Eric al jardín de infancia, el niño se sintió mal. Andaba por el jardín como un alma en pena, sin saber qué hacer, y sin poder separarse en toda la mañana de su anorak acolchado que su madre le había puesto para pro- tegerle de las frías mañanas de Quito. Tan pronto como se le acercaba 45 sión de su cara y por sus movimientos. Y, efectivamente, lo primero que preguntan algunos de ellos es dónde está el televisor. Tan pronto como estos niños comprenden la libertad que aquí se les ofrece hacen exac- tamente aquello que les dicta la naturaleza, que siempre tiende a crear un equilibrio entre exterior e interior. La televisión sobrecarga a esos niños con estímalos que solamente les penetran a través de la vista y el oído y, mientras, el resto de su organismo no recibe ningún estímulo. Así puos aprovechan las posibilidades del ambiente libre para propor- cionar a su cuerpo el equilibrio necesario, El exceso de imágenes defi- cientes interiorizadas que no guardan ninguna relación con las expe- riencias reales que estos niños viven a través de su cuerpo tiene que exteriorizarse, salir fuera. Como que aquí nadie les obliga a hacer o a aprender algo en concreto pasan la mayor parte del tiempo buscando un equilibrio que les resulte soportable. Representan a Batman o a Supermán y convierten letras y números, los cubos de madera y, en general, todo lo que a su alrededor tienen a su disposición en personajes y cosas de los programas de televisión. Bi caso más preocupante que tuvimos fue el de Andy. En su casa tenían cinco televisores y como minimo siempre había uno funcionan- do. Andy necesitaba por cada hora de televisión, una hora de juegos en libertad. Se subía en lo alto del pórtico de escalada y cada día repre- sentaba lo que el día anterior había visto en la televisión, incluidos los numerosos anuncios publicitarios que sabía imitar a la perfección. Andy cumpliría pronto los seis años y todavía no «había aprendido nada». Seis semanas antes de que terminara el curso vino su madre y nos pidió que les enseñáramos urgentemente inglés porque el niño tenía que hacer la prueba de acceso en el Colegio Americano. Aquí tengo que aclarar que en el jardín de infancia, siempre que es posible, nos dirigimos a cada niño en su lengua materna, con lo cual los niños siempre están escu- chando otros idioras y, a menudo, preguntan cómo se dice esto 1 lo otro en inglés, alemán o francés. Sin embargo, nosotros no tenemos por prin- cipio ofrecer clases de idioma en sentido estricto como las que habi- tualmente se imparten en las «mejores» escuelas de aquí ya desde el jardín de infancia. De modo que le recordamos a la madre de Andy: «Cuando ins- cribió al niño, nosotros ya le advertimos de que aquí no enseñábamos idiomas. Además, usted ha participado en varias reuniones de padres y 43 ha discutido con nosotros sobre nuestro método». Pero la madre, asus- tada, nos pidió que, por favor, hiciéramos una excepción, Para ella, la admisión en la Escuela Americana era algo importantísimo. Así que hici- mos un trato con ella: «Usted se ocupa de que durante estas semanas Andy no mire la televisión y nosotros le enseñamos inglés». Tal como suponíamos, los padres no respetaron el trato y Andy continuó hacien- do de Batman hasta fin de curso. Buscaron un profesor privado para que enseñara inglés al niño y la madre se enfadó con nosotros. Sin embar- go, a) año siguiente, vino a mitad de curso y nos pidió que aceptáramos en el jardín de infancia a su segundo hijo. Nosotros nos sorprendimos: «¿Pero no estaba usted decepcionada porque dejamos jugar a Andy tan- to como él quiso?» La madre lo admitió, pero dijo que ahora veía las cosas de otro modo. Nos contó que Andy no sólo era el mejor de su cla- se en todas las asignaturas sino que, además, Hamaba la atención de todos por su camaradería, independencia y por su vena artística, El problema de los viños televisivos no se limita a los niños ricos del Pestalozzi L, los efectos de la televisión también se notan en el Pestalozzi IL Incluso en las pobres casas de barro, donde a menudo no hay ni los utensilios más necesarios y donde no es extraño que toda la familia duerma en la misma cama y comporta la única habitación que tienen con gallos, conejos y gallinas, cada vez es más habitual encon- trar un televisor, En algunas casas en las que todavía no hay luz ejéc- trica el televisor funciona con baterías. Todas las hermosas y caras ilu- siones de un mundo extraño penetran en estas casas en las que ni siguiera hay agua corriente. Mucho antes de que estén equipadas debidamente con los bienes más imprescindibles, la televisión hace propaganda de las más nuevas batidoras o aspiradoras, de juguetes automáticos, deso- dorantes y otros artículos de lujo, así como de alimentos fabricados industrialmente que son innecesarios e incluso, a veces, perjudiciales para la salud. Sin embargo, los efectos de la televisión sobre los niños de la pobla- ción rural pobre no son tan fatales como sobre los niños, más mimados, de ciudad, El continuo contacto con la naturaleza y con las actividades concretas y visibles de los padres, en cuya vida ellos participan de for- ma inmediata, sumado a las pequeñas responsabilidades de la casa o del campo que ya toman desde muy pequeños, representan para su orga- nismo un asidero a la realidad. Así pues, una vez superada la timidez 49 | inicial que les impide tocar los objetos que se les ofrecen, su reacción a los atractivos del ambiente del jardín de infancia, tan minuciosamente preparado, es completamente sana. En una de muestras reuniones mensuales de padres tratamos bre- vemente el polémico texto de Jerry Mander: Four Arguments for the Elimiration of Television, Este líbro, resultado de una investigación que duró años sobre los efectos de la televisión en la vida del individuo y de la sociedad, fue una contribución importante para que en algunas «fami- lias Pestalozzi» se limitara de una forma drástica el uso del televisor. Todavía podría enumerar muchas más variaciones de dificultades que pueden robar la espontaneidad de los niños pequeños durante su primer tiempo en el jardín de infancia. Sin embargo, me parece más impor- tante mostrar como una educación abierta no tiene por qué encubrir o reprimir las condiciones previas del niño. En lugar de esto, permite al niño que «saque fuera» todo lo que se oculta en su interior y posibilita que, poco a poco, vaya ganando confianza para realizar su propia actividad, En la práctica, la primera hora y media que los niños pasan en el jardín de infancia se dedica regularmente a la actividad libre. Durante este tiempo, los niños se encuentran en la situación de tener que sentir por sí mismos qué es lo que se acuerda con sus intereses más Íntimos. Los adultos «se hacen pequeños» y conscientemente dejan al niño que tome la iniciativa para elegir y dar forma a su actividad. El niño tiene que aprender qué es lo que él, por.su cuenta, puede hacer a partir de una realidad concreta y cuáles son Jas dificultades a superar, Para ello, el adulto [e proporciona los materiales, le enseña pequeñas técnicas y vela por la seguridad necesaria para que el niño pueda desarrollar su activi- dad sin ningún peligro. . Nuestra tarea consiste en aprender lo importante que es, durante este proceso, mantener una actilud reservada. Nuestras lecciones sobre la utilización de los materiales muestran con claridad cada movimien- to pero nos servimos de un mínimo de palabras: «Ponemos el bloque sobre esta mesa. Sacamos fuera todos los cilindros (el niño sigue con la mirada las acciones del adulto, el cual con movimientos precisos y armó- hicos va sacando de sus cavidades los cilindros de distintos tamaños y colocándolos, haciendo el menor ruido posible, sobre la mesa). Ahora los mezclamos (el niño ayuda a mezclar). Ahora los volvemos a colo- car en el agujero que les pertenece (las manos del adulto comprueban 0 73 las dimensiones de cada cilindro y la profundidad de los agujeros. Colocan un cilindro en una cavidad, corrigen algún error que se haya dado, hasta que finalmente todos los cilindros están de nuevo en su sitio). ¿Quieres probar tú solo?» Hasta aquí no se pronunció ni una sola pala- bra sobre las diferencias entre los cilindros, sobre grosor, delgadez, altu- ra o profundidad. Lo importante es la actividad del niño, que con los sentidos bien agudizados experimente «en su propio cuerpo» la reali. dad. Más tarde, cuando el niño ya está impregnado de su propia expe- riencia y empieza a descubrir paralelismos en el material específico que manipula, la maestra aprovechará la ocasión para dar una pequeña «lec- ción» informal: «Esto es alto, esto es bajo». Y así sucesivamente con todos los materiales que van invitando al niño a nuevas actividades. Los materiales mantienen ocupados y perfeccionan todos sus sentidos y, así, no sólo coordinan los movimientos del niño sino que, además, le ayu- dan a ordenar y a organizar su pequeño mundo. Á través de este pro- ceso, junto con el entorno del niño, se estructura su propia capacidad de comprensión y se sientan las bases para acciones inteligentes. Con los ojos vendados Mónica había estado aparejando muy inte- resada las pequeñas muestras de tela. Una vez hecho el trabajo salió corriendo al jardín. A través de la ventana yo podía seguir con la mira- da lo que estaba haciendo fuera. Empezó a jugar con las matas que ere- cen alo largo del muro, palpaba las hojas y después se dispuso a arran- car un montón de ellas. Un observador profano en nuestra educación seguro que le hubiese gritado: «¡Deja de arrancar hojasl», Al rato, regresó orguilosa a su sitio de trabajo con un cargamento de hojas. Volvió a coger del estante las muestras de tela y cuidadosamente empezó a palpar la superficie de las hojas con las puntas de los dedos. Después, las cora- paró con las telas y descubrió diferencias y similitudes y rebosante de alegría invitó a los niños que tenía más cerca a que compartieran con ella sus descubrimientos. Naturalmente aquí no puedo describir todos los materiales que los niños utilizan cada día de este modo o de un modo parecido. Pero me gustaría destacar que estos materiales sólo tienen sentido si con ante- rioridad a su utilización el niño ya ha tenido ocasión de almacenar nume- rosas impresiones sensitivas y experiencias no estructuradas. A un niño que, debido a la pobreza de su entorno o al desconocimiento de los adul- tos, no haya experimentado libremente con una serie de objetos y sobre 5 A menudo, esta disciplina funcional choca con la incomprensión de los especialistas en educación y no sólo esto, también el hecho de que en el «sistema abierto» juegan y trabajan juntos niños que se llevan hasta tres y cuatro años de diferencia, en lugar de ser divididos en gru- pos homogéneos según edad y nivel de inteligencia. Aún así, el mate- rial estructurado tiene la peculiaridad de que atrae a los niños de acuer- do con sus capacidades y experiencias, de modo que se crean unas ciertas divisiones. Los materiales sensoriales son preferidos mayoritariamente por los más pequeños, en cambio, los materiales que conducen a la escri» tura, lectura y cálculo, por los más mayores. Ocupados con material de cálculo para avanzados, que permite contar hasta 10.000, suelen estar Jo únicamente los niños de entre cinco y seis años. En cambio, no es raro ver a niños roayores jugando con los materiales de cuando eran más pequeños, como si quisieran hacer una pequeña excursión a su «juven- tud». A menudo se ofrecen como maestros a los pequeños o se mezclan alegremente con ellos y juegan juntos. También es habitual ver a los pequeños observando cómo trabajan los mayores y quién sabe a qué conclusiones llegan, Así pues, el «sistema abierto» utiliza el gran dina- mismo que genera la agrupación vertical de los niños: los niños pequeños aprenden más fácilmente de los niños mayores que de los adultos, por- que la distancia entre ellos no parece tan insuperable, ¿Quién no ha ofdo a una madre preguntando a su hijo mayor si éste entiende lo que quie- re decir su hermano pequeño? Por su parte, los mayores pueden com- pararse con los pequeños y darse cuenta de lo que han avanzado, Se ejer- citan en el respeto hacia los más débiles de entre los pequeños y ellos mismos, si lo desean, pueden ser pequeños, de vez en cuando, sin tener que avergonzarse por ello. . Es cierto que en esta agrupación vertical no hay demasiado lugar para las conocidas competiciones en las que se disputa quién es mejor que el otro, quién recibe más elogios, quién saca notas más buenas. Así, en cambio, los más débiles o lentos evitan el trauma precoz de que «no sirven para nada». Con todo, la competición sana, aquella que cada niño escenifica con sus propias fuerzas, no queda suprimida, es decir, cada día el niño quiere hacer sus cosas un poco mejor que el día ante- rior, Cada año admitimos, en los dos jardines de infancia, un pequeño grupo de niños que padecen distintas discapacidades. Flasta que no poda- mos ofrecerles una terapia específica, el mímero de admitidos tiene que 34 Ñ i ser muy limitado. Sin embargo, para cada uno de estos niños, sólo la posibilidad de realizar actividades libremente, de trabajar con materia- les coneretos y de tener trato con niños sanos representa una terapia muy efectiva. Algunos que anteriormente han recibido tratamiento terapéu- tico especializado muestran, al poco tiempo de venir al jardín de infan- cia, una rápida mejoría. En algunos casos, los padres decidieron inte- rrompir las terapias extraescolares. Para los niños sanos esta convivencia con los niños discapacitados es un ejercicio muy valioso para aprender “a respetar. Muchas veces per- ciben más claramente que los adultos qué es lo que el niño discapaci- tado puede hacer por sí mismo y para qué cosas necesita ayuda, Con gran seriedad, preguntan por el tipo de discapacitación y por cómo empezó. Nunca hemos polado que un niño discapacitado fuera objeto de burlas o ridiculizado por los otros niños —una prueba clara de que el niño que se siente respetado, también es capaz de respetar a lOs Otf0s. A. menudo nos acordamos de mi pequeño compatriota que aquí llamaremos Hans. Un día, cuando tenía tres años, chocó con otro niño que iba corriendo y cayó de cabeza dentro de la piscina vacía de un hotel de Quito. Después de las peligrosas operaciones que le realiza- ron en una clínica americana, le salvaron la vida, pero el transplante de células cerebrales prometía un éxito inseguro y sólo esperanzas de una curación total que no podría notarse hasta después de una larga tera- pis. Hans y su madre se trasladaron a Alomania y allí recibió durante diez meses tratamiento terapéutico, después, en Ecuador, la familia pudo reunirse de nuevo. Cuando vino a nuestro jardín de infancia de 'Tumbaco, sólo había recuperado un parte muy pequeña del vocabula- rio. El brazo y la pierna derechos solamente podía moverlos de forma muy limitada. Andaba inseguro, cojedndo, y no podía subir escalo- nes. El brazo derecho sólo podía moverlo dándose impulso desde la articulación móvil. La mano la tenía torcida hacia adentro y, al tacto, se notaba que la tenía fría y sin vida. A fin de proteger el orificio del tamaño de un puño que tenía en el cráneo tenía que llevar puesto un casco acolchado, Según los informes médicos, su capacidad de con- centración no superaba uno o dos minutos y sólo con recompensas podía llegar a los cinco minutos. Desde el primer día Hans se interesó vivamente por la mesa de agua que tenemos fuera, sobre el césped, pero valientemente se negaba 55 2 ponerse el delantal de goma, Para evitar una batalla permitimos que se mojara. A partir de aquel momento fue increíble ver con que persis- tencia Hans pasaba agua de un contenedor a otro, como progresivamente Fue inventándose nuevas dificultades con embudos, pequeñas aberturas, con cedazos y mangueras y como iba involucrando su brazo práctica» ente paralizado en nuevas tareas. Al cabo de. un mes, su capacidad de concentrarse jugando con agua era ya de una hora completa. Y aquel que intentaba apartar a Hans de su juego antes de que éste lo decidiera era sencillamente ahuyentado, Con el trabajo hecho, Hans dejaba que un adulto lo sentara en su regazo y le acariciara y diera masajes a su bra- zo entumecido y a su mano totalmente helada. Háns lloraba y reía y con el tiempo se volvió hablador, Más tarde, además de con agua, empezó a jugar con arena y otros materiales. Cuando al final de curso viajó a Alemania para que le hicieran la revisión médica y para continuar con la terapia, los médicos de allí casi que no podían creer que se tratara del mismo niño que ellos habían dejado meses atrás. Hans no sólo había ampliado su vocabulario de un modo impresionante, sino que, además, podía utilizar su brazo de muchas maneras, en realidad de un modo que los médicos habían dado ya por imposible. Al año siguiente, Hans apren- dió también a distinguir con quién tenía que hablar español y con quién alemán. Su caso es un ejemplo impresionante de como la naturaleza dota al niño con nuevas e inesperadas posibilidades de desarrollo, si noso- tros le concedemos la libertad de que él decida par sí mismo el cómo, el cuánto y durante cuánto tiempo. El peso principal de la práctica diaria en el jardín de infancia des- cansa, pues, sobre las múltiples acciones que los niños han elegido por sí mismos, y no pocas veces inventado, y que realizan en un ambien- te bien preparado y ordenado. Más tarde, durante la segunda mitad de la mañana, se ofrecen trabajos en grupo organizados por los adultos. Cuando pasan las inspecciones regulares, muchas veces vemos lo con- fundidos que están los funcionarios; acostumbrados a Órdenes severas y rigidas planificaciones, buscan en nuestro jardín de infancia algo que les resulte conocido, algo que ellos puedan identificar con un plan de estudios. Cuando descubren nuestros trabajos en grupo, es evidente que se sienten aliviados: «¡Pero sí que tienen ustedes un plan de estu- dios! ¡Me alegra mucho comproharlo!». Y con gran diligencia anotan el descubrimiento en sus libros, 36 En la mesa de agua los niños si