¡Descarga Resum bases y más Resúmenes en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity!
I.APORTACIONS DES DE L’ÀMBIT SOCIAL PER A L’ACCIÓ SOCIOEDUCATIVA
- Riscos i proteccions en la societat actual: entre llibertat biogràfica i desprotecció social.
La "modernitat reflexiva", com anomena Giddens els processos de modernitat recent, la "modernitat tardana", com l'adjectiva Habermas, tant com la "modernitat líquida", en la metàfora de Bauman, o la "modernitat invertida", com la denomina Hobsbawm, constitueixen només alguns intents de designar processos profunds de transformació que apareixen davant de l'anàlisi social d'aquells autors contemporanis que s'han decidit resistir a la idea de la postmodernitat com a manera de caracteritzar un període de la història d'Occident que pretén donar sepultura a les promeses il·lustrades d'emancipació humana.
- Societat de risc i individualització: la construcció d’una biografia reflexiva
Giddens (1995, pp. 28-34) ens parla de tres elements per explicar el caràcter dinàmic de la vida social moderna: la separació entre temps i espai, el desenclavament de les institucions socials i la reflexivitat generalitzada.
No obstant això, és la tercera de les característiques anunciades per Giddens –el caràcter reflexiu de la modernitat– el que en aquest moment ens interessa subratllar. Aquest caràcter representa, d'una banda, una revisió constant de la major part dels aspectes de la vida social, com a conseqüència de la transformació permanent del coneixement. D'altra banda, com a característica de la modernitat tardana, la reflexivitat constitueix una inflexió en la manera de concebre els condicionaments sistèmics o les determinacions institucionals sobre el subjecte modern.
Des d'aquesta visió, els actors socials són capaços de sospesar les opcions i les conseqüències dels seus actes mitjançant un procés d'anàlisi que els allibera de les fortes determinacions institucionals i societàries que restringien les seves decisions.
Els autors que conceptualitzen la contemporaneïtat per mitjà de la idea de la modernitat reflexiva parlen tant de riscos que són intrínsecs a la comunitat humana com del risc que assumeix l'individu en cada decisió; "los riesgos son inevitables cuando tomamos decisiones", dirà Luhmann (1992, p. 72).
Beck, posicionat en aquesta perspectiva, identifica l'aparició de la societatde risc com a resultat de l'obsolescència de la societat industrial. Per a Beck, en la societat industrial clàssica, les formes de vida col·lectiva s'assemblaven a les nines russes que es col·loquen unes dins de les altres.
En la societat de risc, aquestes categories i la seva modalitat d'articulació estan essent sistemàticament sotmeses a processos de desvinculació i revinculació.
Per això, la vida pròpia que enuncia Beck (2001) –i que brega per la realització i el triomf individual– implica que el fracàs també és propi. En aquest mateix sentit, Giddens ens proposa la idea d'un jo analíticament construït mitjançant la política de la vida, que defineix com una política de decisions de vida.
En síntesi, des dels riscos socialment produïts, els teòrics de la modernitat reflexiva ens conviden a pensar en la quota part que correspon a l'individu des de les polítiques de la vida en la gestió de les seves actituds i conductes prò- pies respecte a l'eventualitat de diferents tipus de risc. Tanmateix, aquesta perspectiva teòrica que ens parla d'un subjecte informat i amb capacitat d'elecció en la construcció de la seva pròpia identitat implica algunes dificultats a l'hora de la individualització dels riscos en poblacions afectades per la desigualtat social, si considerem el context d'una societat heterogènia i conflictiva en la qual s'emmarquen les decisions dels actors.
- Una perspectiva crítica sobre la seguretat i els riscos.
Afirma Castel (2004) que dues sèries de transformacions es conjuguen i donen suport a la problemàtica de la inseguretat en el món d'avui. En primer lloc, assenyala l'erosió dels sistemes de producció de seguretat "clàssics", que contrarestaven els riscos socials, en el marc de la societat salarial sobre la base de condicions de feines estables. Castel agrega en segon terme la irrupció d'una nova generació de riscos –riscos industrials, tecnològics, ecolò- gics, sanitaris, naturals, etc.–, l'emergència dels quals resulta de l'esdevenir de les ciències i de les tecnologies que, en el seu desenvolupament particular, semblarien haver-se girat "contra" la naturalesa i el medi ambient i així haurien generat un sentiment generalitzat d'impotència.
La relació paradoxal entre risc i seguretat és deixada clarament en evidència per Castel (2004), que no dubta a assenyalar que, si considerem l'entramat de proteccions civils i socials que s'han disposat –de moment clarament en les societats dels països desenvolupats–, segurament aquestes seran les societats més segures que hagin existit mai.
Observem que així s'estableix una estreta relació entre la multiplicació dels riscos, la individualització de la vida social i la privatització de les assegurances. D'aquesta manera la protecció davant dels riscos passa a dependre d'una estratègia individual –el subjecte s'ha d'assegurar a si mateix– alhora que s'assegura l'avenir de les assegurances privades per mitjà de la proliferació dels riscos. En aquest context, l'individu "està obligat a ser lliure", en el sentit de ser responsable de les seves decisions i accions, alhora que és deslliurat, en gran manera, a si mateix i a la seva sort.
Per això, afirma Castel, la "cultura del risc" –tal com refereix Giddens– fabrica perill, igual que quan Beck (1998) enuncia la societat del risc està col·locant la incertesa i la inseguretat com a principis rectors de l'avenir de la civilització.
- La idea de risc com a dispositiu de responsabilització individual.
Societat de risc, proliferació de riscos, subjectes en risc social i altres expressions similars són referències notòriament presents en els diversos estudis de la vida social actualment. Normalment reconeixem en la noció de risc social el resum d'un quadre o d'una situació de dificultat social en la qual les afiliacions socials d'un grup, una família o una comunitat estan seriosament soscavades.
3.1. Moralització i individualització
Els discursos disciplinaris elaboren una idea de risc aparentment neutral en les seves connotacions, que es presenta mitjançant enunciats despolititzats i tecnocràtics que cal desmuntar per a descobrir-ne les implicacions.
En certa mesura, el llenguatge del risc permet delimitar factors de risc en les actituds i conductes individuals de tal manera que qui no arriba a superar determinats paràmetres establerts socialment, tant per a la producció com per al consum i la reproducció social, és assenyalat, mitjançant el discurs del risc, com a no capaç, per si mateix, d'assolir certes metes marcades prèviament.
Com a conseqüència, la pobresa, la desocupació, les malalties, les addiccions i fins i tot les dificultats en l'exercici de papers familiars, apareixen com un fracàs en l'estratègia de cada subjecte de conduir l'existència pròpia i fins i tot la del seu grup familiar.
Per tant, s'estigmatitza la pobresa, que és tractada en funció de la irresponsabilitat social dels sectors pobres, als quals es culpa de la seva situació de minoritat social.
3.2. L’estigmatització dels trajectes socials.
No obstant això, des del moment en què s'inicia la conformació, infància i minoritat han desplegat un vincle dialèctic, de manera –afirma Uriarte– que: "una historia del «menor» es una historia «penosa» de la infancia; una historia de la infancia sin una historia del «menor» es acrítica y parcial."
Els infants esdevenen menors per mitjà d'un procés d'estigmatització de la pobresa, assentat conceptualment en la categoria d'abandonament material o moral. Menor es concep en termes de dèficit, de desemparament i d'incapacitat.
En síntesi, ser menor representa ser un hereu de mancances, precisament en relació amb aquells atributs que van definir la infància en clau moderna: la filiació i l'educació. Actualment abandonament és conceptualitzat com a renúncia o negligència i, entre els sinònims d'abandonat, es troben desatès, negligent i brut.
L'infant abandonat és, en aquest sentit, l'infant pobre, o el que és gairebé igual, l'infant en situació de risc social o en situació irregular, tal com el va anomenar, precisament, la Doctrina de la Situació Irregular de la Infància al llarg del segle passat.
En aquest sentit, el "risc social" o la "situació irregular" en relació amb la infància fan referència a les dificultats per al compliment adequat de les funcions paternes que són avaluades des dels dispositius d'atenció social. Llavors, en "risc social" es troben, amb matisos, aquells infants – menors– amb una família "desintegrada", amb "dificultats de vincle", amb una mare "abandonista" o un pare "absent", que no van aconseguir recolzar la culminació del sistema educatiu primari dels seus fills grans, que no va aconseguir la contenció necessària per a evitar la situació de carrer, el consum problemàtic de substàncies psicoactives, la venda al carrer, la mendicitat, la prostitució, la maternitat adolescent, o que té antecedents sanitaris relacionats amb la salut mental, l'alcoholisme, la privació de llibertat, o de pautes violentes en els seus vincles.
Ens interessa subratllar que l'abandonament es va concebre des de la perspectiva tutelar, estretament lligat a la criminalitat. Això va permetre instal·lar certa circularitat explicativa entre l'abandonament i la infracció, de tal manera que tard o d'hora el subjecte abandonat esdevé infractor. Aquesta conceptualització ha permès a Carlos Uriarte (1999, p. 40) afirmar que "el riesgo social es el abandono formulado en términos de pronóstico", que en definitiva criminalitza i institucionalitza l'abandonament vinculat a la pobresa, en virtut que el pronòstic del risc social, més que representar la possibilitat d'un dany per a l'infant, ho és per als altres i equipara risc amb perillositat.
D'aquesta manera la vinculació històrica entre pobresa i perillositat s'instal·la en el camp de la infància i sembla cobrar vida pròpia.
Com a resultat d'aquest procés sociohistòric del qual hem estat analitzant els substrats conceptuals més rellevants, emergeix la figura del "menor abandonat-delinqüent", una espècie de "subjecte bicèfal indiferenciat", tal com el va denominar García Méndez (1992).
El menor infractor o abandonat ha de configurar una versió estereotipada i estigmatitzada de la infància. En conseqüència, es configura un perfil, pel que sembla compost per dues cares, una de negativa i una altra de tova. La primera recull aspectes com impulsivitat, tolerància baixa a les frustracions, passatge fàcil a l'acte, acció en lloc de llenguatge, etc. La cara tova del "menor" apareix de la mà de l'abandonament, de les necessitats afectives, les recerques desesperades d'afecte i l'afectivitat destruïda (Cheroni i Leopold, 2000).
D'aquesta manera es conforma el perfil d'un subjecte que té la propietat de provocar socialment, i de manera simultània, sentiments de temor –rebuig– i de compassió– benevolència. Podem concloure que la infància té un lloc com a categoria específica fonamentalment quan es visualitza com a víctima d'abusos, privacions, maltractaments –i això bàsicament dins del medi
familiar i amb el lloc del maltractador ocupat en especial per l'adult home– o com a victimari, generalment en una fase posterior del desenvolupament infantil (adolescència) per mitjà de la denominada genèricament violència contra la societat. En definitiva, semblaria que la infància és notícia o bé quan se n'abusa o bé quan fa actes qualificats de violents.
2.2 Els dilemes històrics del desemparament: entre la protecció i la vigilància.
Consagrada, doncs, la indiscriminació entre l'abandonament i la infracció, entre l'abandonat i l'infractor s'abona la idea del menorcomaenemic –utilitzant una expressió de Giorgi Agamben (2004)– i se sosté un règim d'excepció permanent, en el qual s'habilita la intervenció sobre infants i adolescents des d'una concepció que els criminalitza sistemàticament.
Les conseqüències pràctiques d'aquesta conceptualització són, a part d'això, rellevants en el moment d'implementar l'atenció pública sobre l'univers de la infància pobra, minoritzada, precisament, en termes d'abandonament i infracció.
Per a aquest "menor abandonat-delinqüent" del qual hem estat parlant, es disposarà un model d'atenció de naturalesa compassiva repressiva que alhora que enuncia, des d'una perspectiva tutelar, la protecció de la infància abandonada, assumeix, des de posicions defensistes, el control de la infracció.
Així com per a la infància la família i l'escola exerciran les funcions de socialització i control, per a la minoritat es recorrerà a l'estructuració d'un dispositiu diferenciat de control: el Tribunal de Menors, màxima proposta del moviment dels reformadors, les orientacions del qual al començament del segle XX van impactar en tota la cultura jurídica occidental orientada a la infància.
2.3 Adéu a la infància?
la infància hiperrealitzada i la infància desrealitzada:
- La infància hiperrealitzada és compresa com la infància de la realitat virtual, la que es realitza per mitjà d'Internet, computadores, canals de cable i vídeo. És la infància que semblaria que no necessita el món adult, ja que la realització prové del maneig eficaç de les noves tecnologies de la comunicació
- La infànciadesrealitzada, igual que l'anterior, també semblaria invertir la seva modalitat de relació amb el món adult, però la seva independència i autonomia provenen de ser al carrer o treballar a edats molt primerenques per a aconseguir sobreviure.
Per tant, en paraules de Narodowski, la "infància de la realitat virtual" i la de la "dura realitat real" constitueixen els dos pols de fuga de la infància moderna i en la seva processualitat sotmeten a qüestió la seva pròpia existència
La pobresa instal·lada en infants i joves no és exclusivament una constatació estadística. Constitueix diverses maneres d'habitar el món, signades pel patiment i els trànsits socials preestablerts; és, en termes de Narodowski, la concreció de l'existència de la infància desrealitzada.
Néixer i créixer –o "salvar el cos", com assenyala P. Baudry (2003)– no és suficient per a garantir la vida ni per a assegurar a infants i a joves un lloc de ple dret dins del vincle social. Sobretot quan l'existència semblaria transitar dolorosament i el futur no ofereix horitzons variats i possibles d'assolir.
Què irromp avui de nou, es pregunta Narodowski, si la pobresa és inherent al capitalisme i la infància no hi és indemne?
Aquest trencament de la subjectivitat es vincula per a aquest autor a la "incapacidad de dar un sentido a lo real", punt en què està d'acord amb els plantejaments de Castel.
També Zygmunt Bauman (2005) aproxima una perspectiva en aquest mateix sentit per assenyalar els efectes que produeix el debilitament de l'estat quant a la seva facultat de presidir els processos formals d'integració social, gestió que fa indispensable la regulació normativa.
Desafiliació, deslligadura, inseguretat, designen un camp de problemes del qual retallarem alguns aspectes per tractar de treure el cap i veure les dificultats que troben infants i adolescents per esdevenir subjectes en aquests temps alterats, en el sentit que planteja Castel i de nou esmentàvem.
D'acord amb Karsz (2004), entenem que parlar de "persones en dificultat(s)" és parlar de diferències i oposicions que travessen les societats contemporànies. En altres paraules, constitueix una de les figures que adopta l'exclusió en el seu caràcter de "categoria desmesurada", una manera de fixar contorns necessaris per a actuar en ella, més que sobre ella. Es tracta, per a nosaltres, de portar aquest retall a la infància i l'adolescència en condicions de vulnerabilitat social.
1.2 La crisi de la família patriarcal
Manuel Castells (1999) sosté que la família patriarcal ha estat desafiada pels processos de transformació que van actuar conjugadament en l'esfera de la feina i de la consciència de les dones. Identifica tres forces impulsores que subjeuen als processos esmentats i que han operat des del final dels anys seixanta.
Aquestes commocions es resumeixen per a Castells en el que designa com a crisi de la família patriarcal, i consigna que els indicadors presents donen compte d'un declivi substancial d'aquesta forma.
- Sobre el desemparament i els processos de dessubjectivació
2.1 La prioritat de l’altre en els orígens del subjecte
Cal precisar que quan parlem de producció de subjectivitat ens estem referint a les formes històriques de producció dels subjectes.
Tal com està instituïda, la producció de subjectivitat és el lloc on s'articulen els enunciats socials respecte del jo, i no inclou la totalitat del psiquisme. A diferència d'aquesta, la constitució psíquica comporta una materialitat particular, no reflexiva, no regida per les categories ordenadores del pensament, que, com les d'espai i temps, resulten indispensables perquè operi la diferenciació subjecte objecte, sigui aquest un altre subjecte o un objecte pensable (Bleichmar, 2009).
Aquesta materialitat no reflexiva ha estat l'aportació revolucionària de la psicoanàlisi que, amb el descobriment de l'inconscient, descentra el subjecte de la consciència i elimina una psicologia que identificava la consciència amb el que és psíquic. A partir d'aquí caldrà comptar amb el subjectament a l'inconscient.
2.2 Sobre el desemparament originari
El desemparament originari al·ludeix a un moment estructural en la constitució del subjecte en el qual l'infant té els elements per a poder enfrontar i resoldre per si mateix el cabal de sensacions que se li presenten, tant des del "seu interior" com des de "l'entorn", encara que aquesta distinció no operi per a l'infant en aquells temps. Freud relaciona l'estat de desemparament amb la prematuritat de l'ésser humà.
La prematuritat o l'inacabament de la criatura humana constitueix la condició per a la producció d'un vincle. En els inicis de la vida aquest vincle s'estableix amb un "altre auxiliador", "altre" que tindrà com a funció produir una intervenció que alteri el món exterior (provisió d'aliment, acostament amb la finalitat d'amor) per reduir o fer cessar les sensacions desagradables que envaeixen el petit humà i que aquest no pot resoldre per si mateix. Aquesta alteració serà designada per Freud en el Proyecto de psicología (1992a) com a "acciónespecí- fica", i com a tal ha de complir certes condicions.
Freud dirà que aquesta acció que s'exerceix com a "auxili aliè" s'haurà de produir "por caminos definidos". Es tracta d'una acció que condueix a la reducció de les tensions en l'infant i a la producció d'una vivència de satisfacció a condició que l'"altre" auxiliador adopti una posició singular.
Amb el terme funciómaterna s'han designat les tasques d'atenció i protecció de l'infant en els primers temps.
El seu exercici i la seva eficàcia se sostenen per a Winnicott (1991) en dos aspectes o condicions rellevants: la capacitat de la mare d'acollir el gest de l'infant i construir un coneixement sobre com respondre-li (l'autor assenyala com els coneixements previs presos per universalment vàlids i transmesos pels professionals poden obstruir més que ajudar) i els suports que ella té en les xarxes socials en les quals es troba.
Aquesta forma del desemparament constitueix un moment estructural a partir del qual cada un transita, amb llums i ombres, una peripècia humanitzadora sostingut en l'"altre".
2.3 La regulació com a fonament del llaç social
Freud assigna un lloc rellevant a la cultura tant en la protecció de l'ésser humà davant de la naturalesa com en la regulació dels vincles socials que entaulen els homes, i formula el conflicte estructural existent entre pulsió i cultura. Freud abordarà les condicions de possibilitat per a l'adveniment d'una estructuració normativa del subjecte (no tot és possible ni de qualsevol manera), estructura que retalla les formes de satisfacció possible al mateix temps que habilita vies substitutives de satisfacció pulsional compatibles amb la vida en societat. Freud postularà el superjò (també designat ideal del jo) com a hereu del complex d'Èdip.
La teorització freudiana ha vinculat l'estructuració d'una instància normativa interna a les vicissituds del complex d'Èdip i en particular al paper que la figura del pare hi interpreta. Serà Lacan qui posteriorment introduirà la funciópaterna com a funció terciària cridada a sostenir la prohibició de l'incest o, dit d'una altra manera, a interceptar el plaer entre l'infant i l'adult. Amb la denominació de nom del pare Lacan ubica la funció esmentada i allibera l'Èdip del caràcter endogen que en la teorització de Freud va poder assumir.
2.4 El desemparament social en la infància, una aproximació.
Les institucions d'atenció a la infància semblen estar col·locades, amb freqüència, al lloc de la desprotecció i el desemparament. Això representa admetre errors en l'exercici de la funció de lligadura que estan cridades a complir per a possibilitar l'articulació del subjecte en el conjunt social. A l'extrem del seu fracàs els trobem deslliurats a si mateixos en la difícil tasca d'encarrilar les energies vitals i impersonals que constitueixen la vida pulsional (Freud, 1979). Centrarem l'atenció en la família i l'escola, ja que interessen particularment en el camp de la infància i l'adolescència.
La impossibilitat de posar en paraules el que s'ha viscut, de construir narratives a partir de les quals reconèixer-se i vincular-se, deixa el subjecte desproveït de recursos simbòlics necessaris per a transitar per canals de comunicació i intercanvi socialment viables. Aquesta impossibilitat, lluny d'evitar que el que s'ha viscut es manifesti, contribueix a fer que ho faci cruament, sense
representats i còmodes com a futurs educadors, en el sentit en el qual doni compte de les produccions simbòliques de l'ordre més variat que hem de trobar en les nostres pràctiques
En l'anàlisi de les manifestacions de la cultura, ens ha d'interessar tant la crítica a les preteses manifestacions totalitzants, exageradament definides, delimitades, massisses, mantingudes com a preceptes històrics del que significa la cultura d'una societat i les seves dades d'identitat, com l'anàlisi de les diferències que es generen entre els diversos grups que integren la nostra societat, com es generen els seus vincles, com s'intercanvien i incorporen, repel·leixen i mesclen els seus significats culturals.
1.2 La idea de cultura i d’allò que és cultural
En la reflexió contemporània hi ha, segons aquest autor, quatre maneres de concebre la cultura, considerades al seu torn respecte de les bases socials i materials que les sostenen.
- (^) Una primera tendència que s'identifica, segons l'autor, és la que estableix que la cultura "es la instancia en la que cada grupo organiza su identidad" (García Canclini, 2004, p. 35). Aquesta definició és potser la que més s'aproxima a les nocions habituals que tenim sobre la cultura.
- Una segona definició que cal tenir en consideració seria aquella que es refereix a la cultura com l'àmbit de la "producción simbólica de la producción y reproducción de la sociedad" (García Canclini, 2004, p. 37). En aquesta orientació és clar que només una consideració analítica "artificial" podria separar allò que és social del que és cultural, en l'avinentesa que qualsevol acte humà té una possibilitat d'anàlisi de la seva significació.
- Una tercera accepció del terme cultura té la seva formulació en la: "instancia de conformación del consenso y la hegemonía [...] de la cultura política, y también de la legitimidad." (ibíd., p. 37) Aquesta és una construcció conceptual utilitzada de manera recurrent quan es pretenen legitimar decisions polítiques que es funden en apel·lacions a una manera de ser, a un origen o a un element d'unió i pertinença. Amb evidència, aquesta idea de cultura implica jerarquies socials i desigualtats, en la mesura que col·loca sempre algú "que no hi pertany" respecte d'una presumpta acceptació generalitzada o normal.
- Finalment, una quarta accepció admet la cultura com a "dramatització eufemitzada dels conflictes socials", és a dir, la possibilitat de generar manifestacions humanes que d'alguna manera continguin metàfores del que la realitat presenta, precisament per a comprendre, criticar, incidir, sobre aquest entorn.
D'acord amb aquests conceptes allò que és cultural permet referir-nos a la cultura d'una manera que referencia les "diferències, contrastos i comparacions" i continua a partir de poder-la concebre "menos como una propiedad de los individuos y de los grupos, más como un recurso heurístico que podemos usar para hablar de la diferencia" –A. Appadurai, citat per N. García Canclini (2004, p. 39).
La qüestió de la diferència no pot ometre el caràcter públic de la cultura a què ens referíem abans en aquest text, és a dir, hi ha d'haver una manera en la qual es pugui generar una interlocució possible.
1.3El que és cultural, la diversitat i la identitat: multiculturalitat i interculturalitat
Els estudis sobre la cultura han mantingut sempre una preocupació per la diversitat i per la trobada de cultures diferents.
Prenguem per cas l'anàlisi de les cultures juvenils, tema que ha interessat a molts estudiosos del tema cultural, i veurem una mostra de les possibilitats d'anàlisi de la diversitat.
El llibre editat per Stuart Hall i Tony Jefferson, Resistance through Rituals. Youth Subcultures in Postwar Britain [1975] (2006), és un bon exemple d'aquestes produccions teòriques. Especialment perquè s'hi mostren diversos abordatges i anàlisis sobre el que podríem denominar cultures juvenils.
En aquest sentit, la cultura juvenil és dirigida envers els aspectes culturals de la joventut i la cultura en general referida al nivell en el qual els grups socials desenvolupen diferents models de vida i atorguen forma expressiva a la seva experiència vital social i material.
D'acord amb aquestes aportacions, la cultura és la manera en què les relacions socials d'un grup són estructurades i formades, però també la manera en què aquestes formes són viscudes com a experiències, enteses i interpretades.
Referències més actuals mantenen la vigència de l'abordatge de les cultures juvenils que han de servir d'exemple de la necessitat, d'una banda, de l'estudi de la relació intercultural de diverses formes expressives i, d'altra banda, la relació d'aquestes cultures amb l'educació.
El que succeeix és que habitualment els sistemes educatius moderns han treballat "contra" la cultura popular o "malgrat" les representacions culturals d'origen, i les han considerat menors o inadequades per al bon acompliment social.
La situació real és que no es pot obviar tot allò que s'aprèn fora de la situació educativa planificada com a tal o sota la responsabilitat professional d'un educador, especialment quan els continguts de la cultura transiten, com hem estat sostenint, per mitjans com més va més diversos, difosos i accessibles socialment i tecnològicament.
El cas de la cultura entesa respecte de la conformació dels estats nació va requerir, precisament, una educació que, tot i observar les diferències, pretenia una convivència sense conflictes però sense negociació, sense intercanvi, sense enriquiment mutu. Una mena d'optimisme pedagògic que veia en l'acció educativa la participació efectiva en allò que és social.
Sens dubte ens trobem en una concepció educativa pròpia que García Canclini definiria com de caràctermulticultural, una concepció que admetia la diversitat en un món en el qual les relacions entre les cultures mancaven de la quantitat de possibilitats d'intercanvi i contacte com les existents actualment, en què: "La ciudadanía ya no se constituye sólo en relación con movimientos sociales locales, sino también en procesos comunicacionales masivos".
Aquesta idea és principal en la conceptualització de la construcció de la identitat individual, ja que no és un mer desenvolupament de condicions de subjectivitat sinó una articulació de la individualitat del subjecte amb un col·lectiu social en funció de l'adopció d'un conjunt de representacions de significat sobre com es concep el món quotidianament.
D'altra banda, el reconeixement de la diferència no ens pot conduir a ignorar formes d'exercici de poder en aquells col·lectius o comunitats que considerem diferents (i alhora distants):
- perquè les situacions de desigualtat, autoritarisme o subordinació es donen encara en l'interior de col·lectius socials que percebem com de certa homogeneïtat cultural i que eventualment envoltem de certs valors "positius"; 2) perquè tampoc no podem abordar la diversitat com si fóssim una mena de "turistes culturals" que passegen per entorns socials que ens resulten exòtics; 3) perquè la tasca de l'educador ha de ser de compromís permanent.
La condició de la diversitat és molt més complexa que allò a què la solem reduir amb les nostres finalitats operatives o d'acció.
D'altra banda, tampoc no és concebible la identitat, des de la diversitat cultural, com si es tractés d'una condició fixa i permanent que no sofreix variacions ni moviments al llarg del temps ni es veu influïda per cap tipus de transformació social.
Però, tot i creient en les potencialitats de l'educació per a l'assoliment d'aprenentatges i modificacions subjectives, és efectivament possible que els subjectes individuals siguin després capaços d'incidir socialment i culturalment?
Michel Foucault ha estat qui ens ha cridat l'atenció sobre aquesta possibilitat en una mena de reivindicació de la personalitat que s'exalta en termes del protagonisme individual, introduint llibertat a partir del treball del subjecte sobre si mateix. Un poder íntim que resideix en el subjecte i que d'alguna manera és superior a unes condicions o qualitats personals que ha de dominar i conduir.
Notarem que aquesta idea és contradictòria amb la concepció d'un subjecte de l'educació per al qual sembla que hi hagi un lloc reservat en l'ordre teleològic pel qual es marca, per a aquest subjecte, un final envers on inevitablement sembla haver-se de dirigir.
Aquest ordre té a veure amb una construcció antropològica, civilitzadora, que connecta amb el que ens diu Larrosa.
També escau referir-nos a aquelles condicions culturals i socials que generen les pràctiques mateixes dels subjectes.
Aquest habitus es construeix a partir de les condicions socials i culturals de pertinença del subjecte, i és aquest el que per a Bourdieu ha d'estructurar les reaccions del subjecte i les seves respostes actives en la societat.
És a dir, la seva importància educativa té a veure amb el seu caràcter perdurable o amb la possibilitat de trobar, en creadors i obres, elements de notorietat o atracció estètica, però que no es podrien entendre fora de les condicions culturals i socials d'aquells preparats per a valorar- les.
Ens apropem a la noció d'identitat, com a categoria relacional que s'entrama de manera dinàmica amb la cultura al nivell del subjecte, en un espai i un temps determinats. Partim de la idea que tota identitat és una identitat construïda davant d'altres, la construcció d'un mateix, del self, en necessita un altre de diferent del qual es pugui distanciar en aquest procés.
L'educació ha de posar èmfasi en una interpretació de l'entorn, de les pràctiques, de la producció material i simbòlica, dels comportaments socials, dels sentiments i afectes, etc., que necessàriament ha de poder ser expressada de manera que pugui ser compresa per altres integrants de la mateixa comunitat.
2.Educació
2.1 L’educació com a procés de socialització
El subjecte de l'educació, com a únic, apareixerà només en l'oportunitat que puguem aclarir opinions i conceptes previs que, encara que moltes vegades estan summament arrelats, operen en la negació de la possibilitat individual.
IV. EL TREBALL EDUCATIU: EL LLOC DE L’EDUCACIÓ SOCIAL
1.Educació social.
Educar ens encarrega la transmissió del patrimoni cultural de l'època (Núñez, 1999) i obre un camí perquè el subjecte de l'educació es pugui apropiar de l'herència cultural de la societat, exercint el dret d'usufructuar aquests llegats.
Aquesta tasca de transmissió conté un exercici complex, ja que l'educador o els equips d'educadors han d'optar, prendre part d'una decisió clau en el procés de filiació simbòlica per part dels subjectes.
És de la tasca de transmissió a les noves generacions del que l'educació s'ha de fer càrrec. I els educadors tenim la responsabilitat de continuar explicant els relats com a testimonis, com a portadors d'una herència que tenim la responsabilitat de passar, i d'activar el narrador que nia en cada subjecte de l'educació.
Per tant l'educador social s'ha d'entendre, com diu P. Meirieu (1998, p. 134), com un "passador de cultura", un mediador entre les exigències de l'espai social i els ciutadans. L'educador propicia l'accés als coneixements, les eines i els recorreguts que tota persona necessita per a viure en societat.
Una missió assumida pels educadors socials és convertir-nos en passadors del que és universal de la cultura perquè els subjectes en puguin fer la seva lectura, narració o traducció particulars.
En aquest sentit, el fer de l'educador estarà centrat en la recerca d'una oferta educativa que permeti al subjecte traçar rutes possibles. Sense esgotar la nostra oferta en el que és conegut o està provat, sinó apostant perquè els infants i els adolescents puguin transitar per altres espais, tenir experiències variades, obrir possibilitats i alternatives noves.
El fer de l'educador, llavors, estarà orientat a la recerca d'aquesta proposta educativa que permeti a l'infant, a l'adolescent, elaborar trajectòries no esterotipades o homogènies i atorgant el temps que necessiten per a desenvolupar-les.
- Acció educativa social amb infants i adolescents
L'acció educativa és una aposta i per això és essencial no perdre l'essència del verb que com educadors ens convoca a la nostra feina. Correm el risc, moltes vegades, de fer altres coses: assistir, prevenir, fer teràpia o controlar en comptes d'educar.
No vol dir que els educadors estiguem sempre en "posició d'educar". En els nostres treballs duem a terme una diversitat de tasques que, si bé actuen de suport de l'acció educativa, no són estrictament pedagògiques.
Ara bé, on ens trobem els educadors socials amb infants i adolescents per donar espai a un treball educatiu?
Els espais laborals dels educadors s'han ampliat molt en els últims temps, ens estan convocant de diverses institucions que no eren les habituals del treball socioeducatiu.
És interessant reflexionar sobre la diversificació dels espais laborals i sobre si podem identificar clarament què fa l'educador social en tots aquests espais. En alguns d'aquests llocs podem anar més enllà d'aquests encàrrecs primaris per als quals vam ser convocats, i delimitar les nostres funcions i assentar la finalitat educativa del nostre treball.
Aquests infants i adolescents amb qui ens trobem són allà per situacions diverses. Alguns hi accedeixen per voluntat pròpia; altres, per decisions d'adults més propers o més llunyans a les seves vides (pares, jutges, altres professionals, etc.).
Llavors veurem què fa l'educador quan es produeix aquesta trobada, quan podem donar una oportunitat al treball educatiu, a l'acció, a la novetat.
2.1 Projectes educatius individuals
Són les àrees directament vinculades al treball educatiu. Es tracta d'allò que l'educador treballarà per mitjà de l'acció educativa. Conjugar els objectius de cada àrea amb les motivacions de l'infant o adolescent és fonamental per a suscitar l'interès en la proposta. 4Els objectius de cada àrea es formularan tenint en compte les consideracions prèvies, els objectius generals del projecte de centre, les condicions de possibilitat en què es trobi i les exigències socials.
Estan formades per:
- Àrea de subjecte social i entorn És una de les àrees transversals. Constitueix una àrea d'articulació i confluència. Es formulen objectius que donen compte de com es pot desenvolupar el subjecte davant de les exigències de la societat i s'espera que es generin nous posicionaments que li possibilitin tenir accés a una circulació social més àmplia.
- Àrea de llenguatge i comunicació És l'altra àrea transversal. Els objectius fan referència a la funció social del llenguatge. El vincle social es produeix fonamentalment per mitjà del llenguatge: per tant, de com el pugui utilitzar dependrà que es pugui relacionar i establir contactes socials nous en situacions diferents.
- Àrea d'art i cultura Aquesta àrea persegueix la finalitat que els infants i adolescents puguin accedir als continguts culturals de la seva època i adquireixin les habilitats necessàries per a circular pels espais esmentats. I s'espera despertar en el subjecte interessos, anàlisis i formes d'expressió noves.
- Àrea de tecnologia Per mitjà d'aquesta àrea, s'intenta proveir el subjecte de l'educació de tot el necessari perquè pugui desenvolupar activitats informàtiques, tècniques i manuals, preveient els seus gustos i les seves necessitats, i intentant, per mitjà de l'acció educativa, despertar el seu interès per descobrir i explorar escenaris nous i tecnologies noves.
- Àrea de jocs i esports Quan treballem amb infants i adolescents el joc i l'esport són essencials en el treball educatiu. Per mitjà del joc i de l'esport, es poden treballar altres continguts que contribueixin al procés de socialització. El joc com a habilitador de l'expressió en sentit ampli del subjecte. L'esport promou el desenvolupament físic, i també es desenvolupen altres habilitats en estar en contacte amb altres subjectes. El joc i l'esport possibiliten l'adquisició de regles i normes.
- Àrees de suport Aquestes àrees estan relacionades amb el procés educatiu del subjecte, però no són directament abordables per part de l'educador social mitjançant objectius educatius. Permeten l'acció educativa i la recolzen. Un projecte que tingui com a finalitat allò que és educatiu no pot basar el seu treball únicament en les àrees de suport.
- Àrea familiar Les diferents modalitats d'atenció (el tipus d'institució, el programa en el qual estiguem treballant) i les edats dels subjectes requereixen un treball diferent amb les famílies. En aquesta àrea s'establiran les principals coordenades del treball amb la família.
- (^) Àrea escolar Demostrar l'interès pel centre educatiu al qual assisteix és fonamental; acompanyar-lo, incentivar-lo i donar-li suport en tot el que el subjecte necessiti per a desenvolupar-s'hi amb èxit. Això implica la coordinació amb el centre educatiu, suports extraescolars si cal, recerca d'alternatives escolars.
- Àrea psicològica/terapèutica En cas de ser necessari, aquesta àrea serà exercida pel professional de la matèria esmentada al centre o en coordinació amb algú extern. Les orientacions que aquest professional faci són rellevants en el procés de treball amb l'infant o l'adolescent.
- Àrea de salut Acompanyar-lo en el seguiment mèdic en aquesta etapa del seu desenvolupament és rellevant. Procurar que obtingui la documentació corresponent, establir contactes amb els centres de salut propers.
3.Pràctica professional
Tota pràctica professional implica un conjunt de coneixements que s'han adquirit en els espais de formació, en els recorreguts personals de cada educador i en la pràctica mateixa. Però també implica una disposició a saber i a revisar el que se sap.
D'aquesta manera, la reflexió en l'acció inclou la reflexió sobre la pràctica ja feta i la reflexió sobre la pràctica quan s'hi és. La reflexió segons aquest plantejament no és únicament un moment allunyat en què el professional analitza què va succeir en una situació o en una altra, sinó que també ho fa quan està actuant.
Es tracta de reflexionar en la pràctica pròpia i sobre aquesta didàctica mateixa.
3.1 ètica i responsabilitat e el treball educatiu amb infants i adolescents
En primer lloc situarem el tema de l'èticadesdelaconsideraciódel'altre, del subjecte de l'educació.
Entenem que tota actitud responsable i ètica implica considerar l'infant o l'adolescent en condicions de dificultat social. Si entenem que l'educació no es pot basar en adjectius desqualificadors, llavors hem de ser conscients que la manera en què "mirem" els altres produeix efectes sobre les maneres d'actuar. Això es tradueix en pràctiques concretes i també en maneres d'anomenar l'altre.
Habitualment els subjectes amb qui treballem són designats: delinqüents, estrangers, toxicòmans, immigrants, en risc social, violents, desertors... Aquests adjectius es refereixen tant a la situació social com a les presumptes característiques de la personalitat dels subjectes. I afegim altres maneres d'etiquetar els subjectes: "no pot", "no sap", "pobret".
Ara bé, és clar que ens trobem amb aquest infant o adolescent per aquesta primera caracterització. Va arribar a aquest centre, a aquesta institució perquè la seva situació social definida més o menys de les maneres abans esmentades l'hi ha situat.
Serà tasca de l'educador no quedar-se amb aquesta etiqueta, tirar el vel i intentar construir una relació que habiliti altres aspectes del subjecte i fer possible que una cosa nova succeeixi.
Treballem amb els subjectes amb les seves necessitats, els seus interessos, les seves motivacions, les seves limitacions i possibilitats. I també nosaltres, els educadors, entrem en relació amb totes les nostres complexitats.
3.1.1 La postura de l’educador: autoritat i confiança
Respecte al tema de l'autoritat de l'educador, trobareu diversos autors que prenen aquest tema des de diferents mirades. En aquestes línies desenvoluparem alguns aspectes que ens resulten centrals per al plantejament que estem fent.
Entenem que hi ha dos aspectes centrals:
- D'una banda, ubicar l'autoritat de l'educador des del seu coneixement tècnic. Aquest coneixement l'obté en la seva formació de grau, en altres estudis que hagi fet, en la pràctica professional mateixa. L'educador està habilitat pel seu coneixement quant a la seva professió, s'ha preparat per a exercir funcions determinades.
- D'altra banda, l'autoritat de l'educador estarà determinada pel seu coneixement sobre la cultura.
La formació és una fita de rellevància per a la professionalització en la mesura que ha d'aportar una formació teòrica sòlida, i també eines que ens permetin enfrontar les realitats complexes i canviants en les quals treballem.
El treball amb altres professionals és part del desafiament en aquesta tasca. Cada equip de professionals tindrà una finalitat comuna i sabrà que en el dia a dia cada un aporta la seva mirada particular que brinda cada disciplina.
Realment entenem el treball en equip com un repte important, necessitem el coneixement i el saber fer de l'altre per a aconseguir els objectius d'un projecte.
V. ELS SISTEMES DE PROTECCIÓ A LES INFÀNCIES
1.Protecció a les infàncies des d’una mirada històrica
1.1 L’encàrrec social
Es va configurant una acció social basada en l'exclusió de l'infant de la font de desviació que constitueix la família. Es constata que la reclusió dels infants abandonats o maltractats es converteix en l'única alternativa possible per a resoldre el problema creixent de la perillositat social.
El discurs que justificava la separació de l'infant de seu medi familiar (origen de les pràctiques aplicades actualment) es basava en els principis següents:
- L'existència d'un risc per a l'ordre públic que calia preservar
- El mal funcionament de la família situa els subjectes en una situació de perillositat social.
- El menor en situació de risc social és una víctima dels seus pares.
- La intervenció social serà de caràcter terapèutic o correctiu, amb la finalitat que el menor no mantingui les conductes desviades apreses en un entorn familiar degradat.
És així com la pràctica protectora de la infància s'ha sumit analògicament en la pràctica correctora.
Per a això, s'avaluen les dificultats de cada menor per a promoure posteriorment accions socials destinades a la reeducació i així procurar l'abandonament de les pautes apreses en l'entorn familiar.
Els sistemes de valoració de les dificultats d'aquestes infàncies es fonamentaven en un objectivisme, que es recolza en els principis següents:
- L'observació del menor per a identificar les marques conductuals que explicitaven la "malaltia familiar".
- El coneixement sobre el subjecte es construeix a partir de la sumatòria d'observacions individuals, des d'una lògica empírica que no requereix constructes teòrics.
- Es parteix d'una relació causa-efecte.
- La possibilitat d'especificar tots els procediments de recollida de dades.
- La total exterioritat de les dades conduirà a pràctiques basades en la vigilància i en la transparència.
Veiem com, a partir de l'encàrrec social (recloure i canviar els infants víctimes d'una situació familiar patològica), neix un discurs que empara teòricament i pràcticament un tipus d'actuacions que sotmeten el subjecte a un domini totalitzador de la seva vida (sistemes de sales, rutines, espais...).
1.2 Les institucions protectores
Aquestes institucions, de caràcter reeducatiu, constituïen un recurs intermedi entre les mesures repressives de caràcter penal i les mesures assistencials de caràcter social. Els usuaris d'aquestes institucions constitueixen un grup heterogeni compost per ganduls, delinqüents, orfes i desemparats.
Els hospicis representen un espai per a regular la mendicitat lliure, que quedarà prohibida. Es tracta d'un dispositiu de control eficaç que institueix la pobresa. Una altra forma d'exercici del poder sobre les dinàmiques socials difícils de controlar.
Al començament del segle XIX, es produeix un canvi en l'orientació d'aquestes institucions i la seva conseqüent funció social, i progressivament es renuncia a la dimensió assistencial de la pobresa per a donar atenció prioritària a la infància i adolescència en situació d'abandonament.
1.3 El tribunal de menors
El Tribunal de Menors s'instaura l'any 1912 i, com afirma Donzelot, "distribuye las penas selectivamente". La seva funció consisteix a administrar la justícia entre els infants, i estableix mesures educatives en un espai obert, en què la presó constitueix una mesura excepcional.
Avalua els individus, examina tant el menor com el seu medi. Per a això s'obren expedients i s'elabora l'informe social (de màxima vigència en els nostres dies) per mitjà d'un acostament circular a la família, un interrogatori i una verificació de la forma de vida de la família. Es concreta amb una valoració psicològica de l'infant i les capacitats educatives de la família.
En aquest treball adquireix una importància rellevant la psiquiatria, com a disciplina que permetia completar l'informe.
Les famílies valorades en els expedients es corresponen amb tipologies diverses (Donzelot, 1979):
- Les famílies desestructurades, caracteritzades per la inestabilitat laboral, la immoralitat i la brutícia. En aquests casos les denúncies procedien de persones o institucions, com els veïns o l'escola. La intervenció que es produïa era de llarga durada i en medi obert.
- Les famílies constituïdes, el principal problema de les quals estava en l'exterioritat dels menors al carrer. Porta al trasllat de l'autoritat familiar a una autoritat social, que garanteix l'atenció educativa per mitjà de mesures disciplinàries.
- Les famílies carencials són aquelles en les quals un dels cònjuges o tots dos havien mort o havien estat víctimes d'una incapacitat decisiva. La tendència general s'orientava a l'ingrés en hospicis.
2.La protecció a les infàncies avui
2.1 El marc d’èpca
Els canvis socials de les últimes dècades (món marcat per la globalització, la societat de consum i el neoliberalisme...) han comportat importants modificacions en el llaç social dels subjectes, en el paper que interpreten els adults, el valor de la cultura...
