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Facultat de Psicologia
Departament de Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològics
TÉCNICAS OPERANTES
- 14 de enero de Arturo Bados y Eugeni García-Grau
- I. DESARROLLO, AUMENTO O MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
- TÉCNICAS DE REFORZAMIENTO
- Reforzamiento positivo
- Reforzamiento negativo (escape y evitación)
- TÉCNICAS DE INSTIGACION
- Instrucciones.................................................................................................................................
- Modelado....................................................................................................................................
- Guía física
- Inducción situacional..................................................................................................................
- TÉCNICAS PARA ESTABLECER CONDUCTAS
- Moldeamiento o aproximaciones sucesivas
- Encadenamiento
- Desvanecimiento
- II. REDUCCIÓN O ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS
- TÉCNICAS POSITIVAS PARA REDUCIR CONDUCTAS
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RTB)
- Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
- Reforzamiento diferencial de conducta incompatible (RDI)
- TÉCNICAS DE CASTIGO
- Castigo positivo (o por aplicación)
- Sobrecorrección
- Coste de respuesta
- Tiempo fuera del reforzamiento positivo
- OTRAS TÉCNICAS AVERSIVAS PARA REDUCIR CONDUCTAS
- Extinción
- Saciedad del estimulo
- III. POTENCIACIÓN Y/O DEBILITAMIENTO DE CONDUCTAS
- CONTRATO DE CONTINGENCIAS
- ECONOMÍA DE FICHAS
- ENTRENAMIENTO EN DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS
- MANIPULACIÓN DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES (CONTROL DE ESTÍMULOS)
- TABLAS
- REFERENCIAS
Nuestro comportamiento se ve influido por estímulos o variables contextuales que ocurren antes del mismo y también por las consecuencias que tiene. Por lo que respecta a las primeras, es más probable, por ejemplo, que hagamos un informe de determinada manera si recibimos instruc- ciones de cómo hacerlo, que nos pongamos el tipo de ropa que vemos en personas de referencia (modelos), que no empecemos a decir algo inconveniente si alguien nos hace un gesto de aviso y que participemos más en un grupo si este es pequeño y se encuentra sentado en círculo. Por lo que se refiere a las consecuencias, es más probable, por ejemplo, que expresemos ciertas opiniones si recibimos aprobación por ello, que tomemos cierto fármaco si este alivia nuestro dolor de cabeza, que usemos medios anticonceptivos que son eficaces para prevenir el embarazo o que dejemos de tomar alimentos o sustancias que nos sientan mal.
Acorde con el conocimiento anterior, las técnicas operantes son aquellas que implican la mani- pulación de los antecedentes y consecuentes que controlan la conducta con el fin de conseguir cambios en esta. Las técnicas operantes pueden clasificarse en tres categorías según se empleen para: a) desarrollar, aumentar o mantener conductas, b) reducir o eliminar conductas, y c) poten- ciar y/o debilitar conductas.
I. DESARROLLO, AUMENTO O MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
Se considerarán: a) las técnicas que se basan en el manejo de consecuencias: reforzamiento positivo y negativo; b) las técnicas que se basan en el manejo de antecedentes y que se conocen como técnicas de instigación: instrucciones, modelado, guía física, inducción situacional; y c) las técnicas para establecer nuevas conductas: moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento.
TÉCNICAS DE REFORZAMIENTO
Se considerarán el reforzamiento positivo y el reforzamiento negativo (escape y evitación).
REFORZAMIENTO POSITIVO
Un reforzador positivo es un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya presentación contin- gente a una conducta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta, de modo que este aumento o mantenimiento es menor o no se da cuando la presentación es no contingente. Se han distingui- do diversos tipos de reforzadores positivos :
- Primarios, secundarios, generalizados. Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de experiencias de aprendizaje para funcionar como refor- zadores: la comida, la bebida, el contacto físico, el contacto sexual, la aprobación, el afecto y la atención. Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que ad- quieren su capacidad reforzante mediante la asociación con otros reforzadores primarios o secundarios o mediante la asociación con la retirada de estímulos aversivos. Los refor- zadores generalizados son reforzadores condicionados asociados con diferentes reforza- dores primarios y/o secundarios; ejemplos son el dinero y los puntos en una economía de fichas. Son fáciles de administrar y especialmente eficaces porque permiten acceder a una variedad de reforzadores y, por tanto, no dependen de un estado específico de privación como cuando se utiliza un único reforzador primario o secundario. En ocasiones siguen siendo eficaces aún cuando ya no sean acompañados por los reforzadores en que se ba- san.
- Naturales, artificiales. Los reforzadores naturales son aquellos que se emplean habi- tualmente en el medio de la persona para reforzar la conducta en cuestión; por ejemplo,
persona que lo recibe (piénsese en los reforzadores sociales), etc. La determinación de si un even- to actúa o no como un reforzador es una cuestión empírica y debe investigarse para cada persona y situación en función de sus efectos sobre una conducta específica.
El reforzamiento positivo es un procedimiento que consiste en presentar un supuesto refor- zador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla. Al igual que el resto de técnicas operantes, el reforzamiento positivo puede definirse no sólo como un procedimiento, sino también como un proceso: incremento o mantenimiento de una conducta co- mo resultado de la presentación de un evento (reforzador positivo) contingentemente a dicha con- ducta.
El término contingencia hace referencia a la relación de dependencia entre una conducta y los estímulos que la preceden y/o la siguen. Así, decimos que un reforzador (p.ej., una felicita- ción) es contingente a una conducta (p.ej., ayudar a otro) cuando la probabilidad del reforzador dada la conducta es mayor que la probabilidad del reforzador dado que no se haya producido la conducta. Si ambas probabilidades son iguales, la contingencia es nula. Si una de las probabilida- des es mayor que 0 y la otra igual a 0, la contingencia es perfecta. En este caso, el reforzador se presenta si y sólo si se ha dado la conducta especificada, aunque no necesariamente tras todas las ocurrencias de esta. Finalmente, cabe señalar que la contingencia no implica ni que el reforzador deba seguir inmediatamente a la conducta, ya que un reforzamiento contingente puede ser demo- rado, ni que el reforzador deba seguir a cada emisión de la conducta.
Posibles ejemplos de reforzamiento positivo :
A) En la vida diaria: a) Dar las gracias a alguien que nos cede el paso. b) Reír o sonreír cuando alguien cuenta un chiste. c) Decirle a alguien que nos gusta cómo sabe decir las cosas. d) Invitar a alguien a tomar algo después de habernos ayudado. e) Elogiar a mamá por lo bien que le salen ciertos platos. f) Darle a un compañero una palmadita en la es- palda por un comentario ingenioso realizado en clase. g) Pagar por un trabajo realizado. B) En el ámbito clínico: a) Alabar al paciente por llevar a cabo una exposición a una situa- ción temida o por los progresos logrados. b) Dejarle ver a un niño encoprético cierto pro- grama de televisión por haber defecado en el váter. c) Dar cromos a niños asmáticos por usar el equipo de inhalación. d) Invitar a cenar a la pareja por ciertos avances consegui- dos en el tratamiento. e) Dedicar un tiempo a participar con un hijo en su actividad prefe- rida por haber cooperado con su hermano.
También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son reforzadas positi- vamente en la vida cotidiana: a) Prestar atención selectiva a las quejas depresivas de un paciente. b) Concederle ciertas cosas a un niño sólo cuando las pide gritando. c) Prestar atención a un niño básicamente cuando pega a su hermano. d) Reír las payasadas a un compañero de clase. e) Resol- ver siempre los problemas de una persona (se refuerza la dependencia).
GUÍAS para la aplicación del reforzamiento positivo (Para esta y otras técnicas operantes, pueden consultarse: Cruzado y Labrador, 1993; Karoly y Harris, 1986; Labrador, 2008a, 2008b; Labrador y Cruzado, 1993; Labrador, Larroy y Cruzado, 1993; Larroy, 2008; Martin y Pear, 1996/1999; Olivares y Méndez, 1999; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1983, 1991.)
- Especificar claramente la/s conducta/s que se quiere/n incrementar. No conviene inten- tar cambiar más de 2-3 a la vez como máximo.
- Seleccionar reforzadores que sean tales para la persona , lo cual sólo se sabe obser- vando los efectos de dichos reforzadores sobre la conducta. Medios para identificar posi- bles reforzadores son la entrevista y cuestionarios (verbales y gráficos) con el cliente y personas allegadas, y la observación de lo que hace el cliente en una variedad de situa-
ciones naturales.
Preguntas abiertas podrían ser: a) Dime tres cosas que desearías. b) Si tuvieras este
dinero (1, 2, 5, 10, 25, más), ¿cómo lo gastarías? c) Si pudieras hacer algo con papá, ¿qué harías? d) Si pudieras hacer algo con mamá, ¿qué harías? e) ¿Qué privilegios especiales te gustaría tener? (ver más TV, irte más tarde a la cama, etc.) f) ¿Qué te gustaría hacer con un amigo? (ir al cine, montar en bicicleta, jugar a pelota, etc.).
Existen Listas de Identificación de Reforzadores en las cuales los propios clientes
o personas allegadas marcan entre los posibles reforzadores enumerados aquellos que creen pueden actuar como tales. Un ejemplo puede verse en Gelfand y Hartmann (1984/1989, apéndice B). Otro cuestionario útil, muy empleado en el tratamiento de la depresión, es el Cuestionario de Acontecimientos Agradables. En este la persona tiene que valorar primero de 1 a 3 la frecuencia con que le han ocurrido 320 aconte- cimientos o actividades durante el último mes; a continuación debe valorar de 1 a 3 la satisfacción que le ha producido o le hubiera producido dicho acontecimiento o ac- tividad. Este cuestionario puede consultarse en Bas y Andrés (1994).
Otros dos medios para establecer o incrementar el uso de determinados reforzadores
son la prueba libre del reforzador (poder probarlo libremente durante un tiempo limitado) y la exposición del reforzador (ver el reforzador expuesto o ver cómo otros lo utilizan).
- Siempre que sea posible hay que seleccionar reforzadores que estén por encima de lo que la persona esté acostumbrada a recibir libremente. Poner bajo contingencia algo libremente disponible puede ser experimentado negativamente por la persona. Así, si un niño está acostumbrado a ver una hora diaria de TV y a partir de cierto día le decimos que si estudia media hora más, podrá ver la hora de TV, no estamos aplicando un proce- dimiento de reforzamiento positivo, sino otra técnica que se explicará más tarde (refor- zamiento negativo). La solución aquí es ofrecer, por ejemplo, media hora más de TV por la media hora más de estudio.
- En la medida de lo posible, utilizar reforzadores naturales en vez de artificiales.
- Informar a la persona de la contingencia situación-conducta-reforzador y de las razo- nes por las que la conducta que se quiere incrementar es deseable. La explicación de la contingencia debe hacerse especificando claramente cada una de sus partes. Además debe presentarse en términos positivos (“si haces esto, conseguirás aquello”), no en términos negativos (“si no haces esto, no conseguirás aquello”).
- Si la conducta deseada no existe o es de muy baja probabilidad de ocurrencia, pueden emplearse moldeamiento, instrucciones, modelado y/o guía física (véase el apartado Téc- nicas de instigación ). En muchos casos habrá que empezar por reforzar pequeños cam- bios e ir aproximándose gradualmente a la meta final.
- El reforzador debe ser contingente a la conducta. La probabilidad de obtenerlo debe ser mayor dada la ocurrencia de la conducta que la no ocurrencia; de poco servirá utilizar como reforzador para una conducta dada el montar en bicicleta si el niño puede montar en bicicleta cuando quiera. Idealmente, el reforzador debe ser conseguido exclusiva o ca- si exclusivamente a través de la emisión de la conducta seleccionada. Un corolario de la noción de contingencia es que el reforzador debe seguir a la conducta , no antecederla. Así, no diremos a un niño que puede ver la TV ahora si hace sus deberes más tarde, sino que haga sus deberes y luego podrá ver la TV.
- Entregar inicialmente el reforzador inmediatamente después de la conducta , ya que el reforzamiento retrasado no es tan eficaz como el inmediato. Sin embargo, el retraso pue- de ser compensado: a) avisando a la persona después de la conducta que el reforzador se entregará más tarde, b) avisándole cuando se le entrega el reforzador por qué conducta se
“me encanta que hayas comenzado a estudiar, pero podrías haber dedicado más tiempo), ya que esto produce desaliento y reduce los efectos del reforzamiento positivo.
- Cuando existen contingencias que mantienen conductas que compiten con la conduc- ta meta , estas contingencias deben ser eliminadas, reducidas o sustituidas por otras más poderosas. Por ejemplo, el reforzamiento por parte del terapeuta y el autorreforzamiento por volver a trabajar en el caso de un paciente con dolor crónico pueden no funcionar si a dicha persona le resultan más reforzantes la atención y privilegios que obtiene de sus quejas de dolor.
- Para evitar problemas de generalización conviene trabajar en el medio natural del clien- te y con la participación de las personas allegadas. Si esto no es posible inicialmente, hay que utilizar múltiples agentes de reforzamiento y distintos contextos terapéuticos.
- Una vez que la conducta meta esté bien establecida, deben eliminarse gradualmente los reforzadores artificiales utilizados y mantener la conducta con reforzamiento social y otros reforzadores naturales.
REFORZAMIENTO NEGATIVO (ESCAPE Y EVITACIÓN)
Un estímulo aversivo , también conocido con el nombre de reforzador negativo , es un estí- mulo (evento, conducta u objeto) cuya retirada, reducción o prevención contingente a una conduc- ta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta. Posibles ejemplos de estímulos aversivos son la desaprobación y la crítica social, las reprimendas, los sentimientos de decepción por parte de otro, la realización de actividades poco preferidas por la persona (p.ej., determinadas tareas do- mésticas, ciertos ejercicios), el tener que corregir el mal causado, los olores desagradables y los ruidos fuertes.
El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto estímulo aver- sivo contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla.^1 Pueden distinguirse dos clases de reforzamiento negativo: escape y evitación.
- Escape : Consiste en retirar o reducir un supuesto estímulo aversivo contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla.
Posibles ejemplos de escape : A) En la vida diaria: a) Descolgar el teléfono para escapar del sonido molesto. b) Abrir el paraguas para dejar de mojarse. c) Niño que se queja de una ropa que le oprime, de modo que se le pone algo más amplio. d) Niño que recoge algo que ha tirado para poner fin al ceño desaprobador de su padre (también estaría evitando un posible castigo posterior). e) Tomar un fármaco para aliviar el dolor intenso de cabeza. B) En el ámbito clínico: a) Un paciente habla para romper un largo silencio del terapeuta. b) Paciente anoréxica que ingiere el número suficiente de calorías durante un tiempo de- terminado, de modo que gana peso y puede salir del hospital.
También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son reforzadas nega- tivamente mediante escape en la vida cotidiana: a) Darle a un niño lo que pide a gritos (p.ej., go- losinas) para librarnos de los mismos. b) Recetarle a un paciente algo que no necesita, pero que pide insistentemente, con el fin de dejar de oírle. c) Realizar una compulsión (p.ej., de orden) para reducir la ansiedad. d) Vomitar tras un atracón para reducir la ansiedad, culpabilidad y el número
(^1) La pérdida de un reforzador positivo es funcionalmente equivalente a la presentación de un estímulo aversivo.
Por tanto, la retirada o prevención de la pérdida de un reforzador positivo tiene el mismo efecto que la retirada o prevención de un estímulo aversivo.
de calorías asimiladas.
- Evitación : Consiste en presentar un supuesto estímulo aversivo contingentemente a la no emisión de una conducta. Así pues, ésta aumenta o se mantiene debido a que previene o pospone contingentemente la aparición de un estímulo aversivo.
Posibles ejemplos de evitación : A) En la vida diaria: a) Agarrarse fuertemente a la barra del metro cuando el conductor conduce en plan deportivo. b) Presentar un recurso que logra impedir el pago de una mul- ta. c) Presentar la declaración de la renta para evitar ser sancionado. d) Pasar la pensión alimenticia para los hijos con el fin de no ser metido en la cárcel. e) Utilizar el preserva- tivo para prevenir el contagio de enfermedades de transmisión sexual. f) Hacer los debe- res para no ser enviado a un sitio aislado o perder un programa de TV. B) En el ámbito clínico: a) Terapeuta que deriva un caso difícil a un colega para evitar el fracaso. b) Paciente anoréxica que come más para no ser ingresada en un hospital. c) Ca- so de un niño encoprético que defeca en el váter para no tener que estar 30 minutos por la mañana, 60 al mediodía y 90 por la tarde sentado en el retrete; si, por ejemplo, defeca a los 15 minutos por la mañana, escapa de la situación aversiva y evita los periodos poste- riores de 60 y 90 minutos.
También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son reforzadas nega- tivamente mediante evitación en la vida cotidiana: a) Acusar a otro, hacer falsas promesas, pedir disculpas o mentir para evitar una sanción. b) Llevar a cabo una compulsión (p.ej., lavarse las manos) para impedir la posibilidad de contagiarse de algo. c) Beber alcohol para impedir las bur- las de los compañeros. d) Centrarse en la terapia verbal (p.ej., reestructuración cognitiva) para no tener que exponerse a las situaciones temidas.
En ocasiones en la vida cotidiana se utilizan el escape o la evitación cuando sería mejor utilizar procedimientos más positivos. Por ejemplo, cuando los padres le dicen a su hijo “si es- tudias una hora al día, podrás volver a salir otra vez con tus amigos el sábado por la tarde” (esca- pe) o “si no haces los deberes, no podrás ver la TV por la noche” (evitación). En el primer caso, el chico puede estudiar (o fingir que lo hace) para escapar de la situación desagradable de no poder ir con sus amigos el sábado (o, en otras palabras, para terminar con la pérdida del reforzador posi- tivo que se le había quitado). En el segundo caso, puede hacer los deberes para evitar quedarse sin TV. Sin embargo, en estos casos, sería más recomendable empezar aplicando reforzamiento posi- tivo. Por ejemplo, si estudias una hora al día, podrás llegar a casa el sábado una hora más tarde de lo habitual; o bien, si haces los deberes, podrás acostarte una hora más tarde el viernes y sábado.
El reforzamiento negativo es un procedimiento muy habitual en la vida cotidiana, pero poco utilizado en la clínica. En este contexto, sólo se aplicaría cuando en el propio entorno del sujeto ya existen condiciones que le resultan aversivas. Por ejemplo, terapeuta y padres pueden acordar con un adolescente que si estudia media hora más al día, podrá librarse una vez a la semana de una tarea doméstica que no le gusta. En general, la técnica a elegir para incrementar o mantener con- ductas es el reforzamiento positivo.
GUÍAS para la aplicación de los procedimientos de escape y evitación.
- Especificar la/s conducta/s que se quieren incrementar.
- Seleccionar uno o más estímulos aversivos que realmente sean tales para la persona.
- Informar a la persona por adelantado de las contingencias que van a estar en efecto.
- En el caso del procedimiento de escape, eliminar el estímulo aversivo inmediatamente después de cada ocurrencia de la conducta. En el caso del procedimiento de evitación,
instrucciones, dejando la función inhibidora para más adelante. Las instrucciones describen de forma verbal o escrita la conducta a realizar e incluyen explícita o implícitamente las consecuen- cias que se seguirán.
El uso exclusivo de instrucciones para modificar una conducta tiene generalmente efectos limitados o temporales a no ser que dichas instrucciones vayan acompañadas de las consecuen- cias apropiadas por cumplirlas y/o no cumplirlas. A continuación se presenta un ejemplo de las instrucciones que se le pueden dar a un paciente con insomnio para que consiga dormir bien en su cama (Buceta, Bueno y Buceta, 1996, pág. 401; Szuba, Kloss y Dinges, 2003, apéndice A):
- Acuéstese para dormir únicamente cuando tenga sueño.
- Use la cama sólo para dormir y para mantener relaciones sexuales. Evite cualquier otra actividad tal como leer, ver televisión, comer, discutir con la pareja, pensar en problemas o cosas que debe hacer, etc.).
- Si pasados 10-15 minutos desde que se metió en la cama con la intención de dormir, no lo ha conseguido, levántese y váyase a otra habitación. Una vez en ésta, realice alguna actividad relajante como leer o escuchar música. Regrese a su habitación únicamente cuando vuelva a tener sueño.
- Si una vez que ha regresado a su cama, sigue sin poder dormir tras 10-15 minutos, vuelva a realizar el paso anterior las veces que sea necesario durante la noche. La idea es asociar la cama con el sueño. Una vez conseguido esto, no tendrá que repetir el paso tan frecuen- temente.
- Si tras quedarse dormido, se despierta durante la noche y permanece 10-15 minutos sin conciliar de nuevo el sueño, lleve a cabo también las instrucciones anteriores.
- Prepare su despertador para que suene a la misma hora todas las mañanas y levántese en cuanto suene la alarma, independientemente del tiempo que haya dormido durante la no- che.
- No duerma durante el día.
En ocasiones, en vez de instrucciones verbales o escritas, pueden emplearse gestos con la misma finalidad. Un padre puede señalar y/o dirigir la vista hacia los juguetes esparcidos por la habitación del niño para que este los recoja. Un terapeuta puede levantar la mano con la palma hacia arriba para indicar a un cliente que hable más alto durante un entrenamiento en habilidades sociales.
GUÍAS para la aplicación de las instrucciones.
- Debe conseguirse la atención de la persona a la que van dirigidas las instrucciones. En el caso de instrucciones verbales esta persona debe mirar a la cara del que le habla y, pre- feriblemente a los ojos; esto puede conseguirse con sugerencias u órdenes verbales o, en caso necesario, con guía física.
- Las instrucciones deben ser formuladas de modo comprensible para la persona a la que van dirigidas. Han de ser claras, sencillas y breves ; hay que hablar poco e ir directamen- te al grano. En caso necesario, conviene asegurarse, haciendo las preguntas correspon- dientes, de que la persona ha comprendido las instrucciones.
- Las instrucciones deben especificar sin ambigüedades ni rodeos la conducta que la per- sona debe realizar. Es mejor decir “Ana, abróchate la chaqueta, que hace frío” (si es esto lo que se quiere) que no “Ana, ya sabes lo que has de hacer con la chaqueta”. Al menos con niños pequeños, las instrucciones tampoco deben formularse como preguntas.
- Debe darse a la persona una o más razones para realizar la conducta.
- Las instrucciones complejas deben ser descompuestas en pasos más sencillos.
- Las instrucciones deben proceder gradualmente desde las conductas fáciles a las más
difíciles para la persona.
- Las instrucciones deben darse con un tono seguro, pero de forma agradable y cortés. Siempre que sea posible, es mejor presentarlas como sugerencias que como órdenes. Es- tas últimas suelen reducir la colaboración.
- No deben darse distintas instrucciones que tengan que ser cumplidas simultánea- mente cuando esto sea incompatible ; por ejemplo, el padre le pide al niño que haga los deberes y la madre que recoja su habitación. De todos modos, es mejor dar las instruccio- nes de una en una y suficientemente espaciadas.
- Por lo general, las instrucciones del tipo orden no deben ir acompañadas de guía físi- ca , ya que esto favorece el incumplimiento de las mismas.
- Especialmente al principio, debe cuidarse de que las instrucciones no interrumpan una actividad agradable que la persona esté haciendo.
- Debe informarse a la persona de las consecuencias que están en vigor por cumplir y/o no cumplir las instrucciones, y estas consecuencias deben ser aplicadas consistentemente.
- Si la persona no sigue las instrucciones tras un cierto tiempo , se dan de nuevo de for- ma calmada, se establece un tiempo para empezar a cumplirlas (y, si es el caso, para ter- minar lo que se pide) y se recuerdan las consecuencias que se aplicarán caso de no seguir las instrucciones. No conviene repetir las instrucciones varias veces en vez de aplicar consecuencias, ya que esto las convierte en totalmente ineficaces.
- Tras aplicar las consecuencias en caso de incumplimiento , debe pedirse de nuevo a la persona que cumpla las instrucciones. Si no lo hace, deben aplicarse las consecuencias de nuevo y así hasta que la persona siga las instrucciones.
- Deben eliminarse gradualmente las instrucciones cuando se quiere que la conducta quede controlada sólo por otros estímulos ya presentes en la situación.
MODELADO
Puede conseguirse que una persona realice una conducta haciendo que observe a un modelo ejecutar una conducta similar y se fije en las consecuencias que recibe (reforzamiento, ausencia de castigo). De este modo, una persona puede aprender una conducta que no sabía hacer ( adquisi- ción ), aumentar una conducta que ya estaba en su repertorio ( facilitación ) o desinhibir una con- ducta que había sido previamente castigada. El modelado puede ser en vivo (llevado a cabo por una persona presente) o simbólico (grabación de vídeo o audio). Ejemplos de modelado serían observar como un directivo con más experiencia conduce una negociación con unos clientes o ver un vídeo de una sesión de terapia para aprender a manifestar empatía.
GUÍAS para la aplicación del modelado.
- Seleccionar modelos que para el cliente sean figuras realistas de referencia. Es impor- tante la similitud en edad (aunque en el caso de los niños, les encanta imitar a los adul- tos), sexo y etnia, y que los modelos sean vistos por el observador como personas compe- tentes y con prestigio o estatus.
- Utilizar más de un modelo siempre que sea posible. Esto hace más creíble lo observado y, en comportamientos sociales, permite observar una variedad de estilos. El número de modelos observados influye en la probabilidad de que la conducta sea imitada.
- La complejidad de la conducta modelada no debe sobrepasar la capacidad de la per- sona. Si el comportamiento es bastante complejo, el modelado debe graduarse comen- zando por lo más fácil y progresando a conductas más difíciles. Habrá que adaptar a cada
INDUCCIÓN SITUACIONAL
Además de las instrucciones, modelos y guía física, existe una gran diversidad de estímulos antecedentes situacionales que pueden ser presentados o retirados para facilitar la ocurrencia de conductas. Los ejemplos son numerosos. Una clase con sillas móviles favorece poder trabajar en pequeños grupos, cosa que no sucede si hay bancos fijos. Un despacho bien iluminado, con una buena decoración y con el psicólogo situado al lado del cliente en vez de al otro lado de la mesa puede favorecer que el cliente sea más comunicativo. Apartar a un niño de un compañero pertur- bador en clase favorecerá su conducta de estudio. En una institución psiquiátrica o residencia, una sala de reunión con sofás, mesas redondas, juegos y ausencia de televisión puede facilitar la co- municación entre los internos.
En resumen, se trata de exponer a la persona a las situaciones ambientales que ya controlan la conducta deseada y de evitar o cambiar las situaciones ambientales que dificultan dicha conducta.
TÉCNICAS PARA ESTABLECER CONDUCTAS
Las técnicas para establecer nuevas conductas son el moldeamiento (aproximaciones sucesi- vas), el encadenamiento y el desvanecimiento. Realmente, en las dos primeras se enseñan nuevas conductas, mientras que en la última se ponen las conductas bajo el control de los estímulos apro- piados.
MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES SUCESIVAS
Establecimiento de una conducta final (una que la persona no posee o que muy raramente emite) mediante el reforzamiento diferencial de conductas cada vez más similares o próxi- mas a ella. Esto es, se refuerzan conductas cada vez más similares a la conducta objetivo al tiem- po que se dejan de reforzar las conductas previamente reforzadas. Generalmente, el moldeamiento se refiere al reforzamiento diferencial de cambios graduales en la topografía de una conducta, pero también puede referirse al reforzamiento diferencial de cambios graduales en otras ca- racterísticas de la conducta como la frecuencia, duración, latencia o magnitud, o al reforzamiento diferencial de cambios graduales en el producto de la conducta (por ejemplo, número de ejercicios resueltos).
Ejemplos : a) Niño de 3 años, con retraso mental, operado de cataratas y que se negaba a llevar las gafas , con lo cual quedaría ciego. Se reforzaron con alimentos y, posteriormente, otros eventos (regalos, salidas, excursiones) los siguientes pasos: coger las gafas (sin cristales), llevarlas encima, acercárselas a la cara, llevarlas puestas (con patas más largas y una cinta de lado a lado para facilitar su colocación), llevar las gafas normales, pero sin cristales, llevar las gafas con cristales, llevar las gafas cada vez más tiempo. b) Niña de 7 años con voz casi imperceptible. Se reforzaron socialmente los siguientes pasos: ejercicios de respiración para fortalecer la voz, murmullos de intensidad cada vez mayor, lectura en voz progresivamente más alta, conversación normal con voz cada vez más alta hasta conseguir una intensidad normal. En este ejemplo hubo dos dimensiones de moldeamiento: la topografía y la intensidad; se reforzaron aproximaciones sucesivas a través de distintas topografías (respiración, murmullos, lectura, conversación) y dentro de estas tres últimas se moldeó la intensidad. c) Personas con miedo a hablar en público. Pueden utilizarse una serie de tareas gradua- das: hacer una pregunta y, posteriormente un comentario, primero en un grupo pequeño y
después en un grupo más numeroso, leer un escrito de otros en clase, dar una breve charla en clase con ayuda de notas, dar una charla más larga, primero con notas y después sim- plemente con un esquema.
d) En mujeres con anorgasmia primaria se sigue un programa gradual de entrenamiento en masturbación: focalización sensorial, autoexamen genital, ejercicios para mejorar el tono de la musculatura que rodea la entrada de la vagina (ejercicios de Kegel), automasturba- ción. Si es necesario, se recomiendan ayudas para el incremento de la activación sexual (literatura erótica, fantasías sexuales, vibrador).
e) Para enseñar a hablar a niños autistas mudos , primero se refuerza la atención visual y los sonidos emitidos al azar. Luego, el terapeuta pronuncia un sonido y sólo se refuerza cualquier respuesta vocal producida dentro de un tiempo límite. Después, la respuesta vocal debe parecerse a la dicha por el terapeuta. Finalmente, sólo se refuerzan las repro- ducciones verbales precisas.
f) Un niño que estudia sólo 15 minutos diarios puede acabar estudiando 90 si progresiva- mente se le va exigiendo más tiempo de estudio para obtener el reforzamiento.
GUÍAS para la aplicación del moldeamiento.
- Especificar claramente la conducta final que se quiere conseguir. Informar de ello a la persona y de las razones por las que dicha conducta final es conveniente.
- Seleccionar los reforzadores que se van a emplear.
- Especificar claramente el punto de partida , esto es, una conducta que ocurra con la suficiente frecuencia como para ser reforzada y que constituya una cierta aproximación a la conducta final.
- Programar las aproximaciones sucesivas a través de las cuales se pretende alcanzar la conducta final. Naturalmente, estas aproximaciones esbozadas antes de comenzar el pro- grama son sólo conjeturas y pueden ser modificadas durante el moldeamiento de acuerdo con la ejecución de la persona.
- Combinar el moldeamiento con las instrucciones , el modelado , la guía física y/o la inducción situacional para facilitar la ocurrencia de las aproximaciones necesarias. Estas ayudas deben ser desvanecidas en cada paso antes de pasar al siguiente. Si se usara el moldeamiento solo, habría que esperar pasivamente a que cada aproximación apareciera, lo que convertiría al procedimiento en lento, tedioso e ineficaz para la adquisición de ciertas conductas (el lenguaje, p.ej.).
- Reforzar inmediatamente cada ocurrencia de la conducta seleccionada como punto de partida y no reforzar las conductas que sean incompatibles con la conducta final.
- No pasar nunca a la siguiente aproximación antes de que la persona domine la aproxima- ción anterior. El criterio de dominio puede ser ejecutar correctamente la aproximación como mínimo en 8 de cada 10 ensayos (según los autores, el número varía entre 6 y 9).
- Una vez establecido un paso, dejar de reforzarlo y pasar a reforzar la siguiente apro- ximación, la cual debe estar claramente especificada.
- Proceder por pequeños pasos (pero no innecesariamente pequeños), ya que si de apro- ximación a aproximación el incremento de los requisitos es muy grande, el progreso se detendrá. En efecto, el paso anterior se extinguirá antes de que el siguiente haya sido al- canzado.
- No reforzar demasiadas veces un paso , ya que es sólo una aproximación a la conducta final y no queremos que quede firmemente establecido y dificulte así la aparición de nue- vas aproximaciones. Tampoco es bueno reforzar demasiado poco un paso, puesto que el progreso se detendrá.
realizar los dos últimos pasos, luego los tres últimos y así hasta aprender toda la cadena.
No está claro que uno de los distintos métodos de encadenamiento sea mejor que los otros en todas las situaciones. El encadenamiento hacia atrás parece ser especialmente útil con personas que presentan deficiencias de lenguaje o que tienen dificultades para adquirir una conducta com- pleja mediante los métodos tradicionales (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1983, 1991). Imagine- mos que queremos enseñar a una de estas personas a ponerse una chaqueta con cremallera y que los pasos son ponerse la manga derecha (A), ponerse la manga izquierda (B), engarzar la crema- llera (C) y subir la cremallera (D). En primer lugar se le ayudaría a hacer los tres pasos seguidos y luego se le enseñaría a subirse la cremallera y se le reforzaría por ello. Una vez aprendido este paso, se repetiría el proceso, pero esta vez se enseñaría y reforzaría engarzar y subir la cremallera; y así sucesivamente hasta dominar la cadena completa.
En todos los métodos de encadenamiento puede utilizarse el moldeamiento , la manipula- ción de estímulos antecedentes ( instrucciones, modelado, guía física ) y el desvanecimiento para enseñar las conductas de la cadena o ponerlas bajo el control de los estímulos apropiados.
GUÍAS para aplicar el encadenamiento.
- Identificar las unidades de la cadena que sean lo bastante simples como para ser aprendidas sin gran dificultad por la persona a quien se va a enseñar la cadena. En otras palabras, hacer un análisis de tarea.
- Determinar qué conductas de la cadena existen ya en el repertorio de la persona y cuá- les tendrán que ser enseñadas.
- Enseñar a la persona aquellas conductas componentes de la cadena que no sepa rea- lizar. Para ello, puede emplearse las instrucciones, el modelado, la guía física y el mol- deamiento.
- Enseñar la cadena en la secuencia apropiada haciendo que cada paso sea seguido por el siguiente y no por otro que esté más adelante todavía o más atrás.
- Antes de pedir a la persona que actúe, modelar toda la cadena de conductas mien- tras se describe verbalmente la ejecución de cada paso. Luego pedir a la persona que empiece (cómo se empiece dependerá del método de encadenamiento empleado). En el caso de cadenas muy largas o complejas, dividirlas en secuencias más cortas y mode- lar y presentar instrucciones para cada una de estas secuencias. (Una vez aprendidas to- das estas secuencias, ya se secuenciarán para formar la cadena completa.)
- Si la persona no comienza un paso (A, B, C, D) o se para o se distrae mientras lo rea- liza, usar una ayuda verbal (p.ej., “ánimo”, “¡vamos!”, “¿qué sigue ahora?”), modelado y/o guía física para ayudarle a realizar la respuesta correcta.
- Si se comete un error en un paso simple (A, B, C, D), corregirlo y proceder con el si- guiente paso. Si se comete un error en una secuencia (AB, ABC, ABCD), corregirlo y re- petir la secuencia, salvo en el encadenamiento mediante tarea total, en el que se sigue adelante con la secuencia.
- A través de sucesivos ensayos, utilizar un procedimiento de desvanecimiento para elimi- nar lo más rápidamente posible la ayuda extra que haya podido necesitar la persona para realizar algunos de los pasos de la cadena.
- Si se emplea encadenamiento hacia adelante o hacia atrás , asegurarse de que en cada ensayo la persona realiza todos los pasos de la cadena aprendidos hasta ese momento.
- En las primeras etapas utilizar reforzamiento (a ser posible de tipo social, p.ej., elogios) para la ejecución correcta de los pasos individuales de la cadena. Luego, disminuir este reforzamiento a medida que la persona vaya ganando en habilidad y entregarlo sólo al fi-
nal de la cadena.
DESVANECIMIENTO
El desvanecimiento implica la supresión gradual de estímulos discriminativos (gene- ralmente artificiales) tales como instrucciones, instigadores imitativos, guía física e inductores situacionales que controlan la conducta o que se han utilizado para instaurarla , de modo que la conducta pase a estar controlada por estímulos discriminativos más pertinentes presentes en el ambiente natural.
La ayuda que se retira puede ser desvanecida gradualmente disminuyendo su intensidad (dar una ayuda verbal con un volumen más bajo o imprimir más tenuemente una letra que se ha de dibujar) o extensión (decir menos cosas, dar menos pistas, proporcionar menos guía física, reducir el acompañamiento durante una exposición a situaciones temidas) o demorando el ofrecimiento de ayuda cada vez un poco más. En ocasiones, los estímulos discriminativos adecuados se intro- ducen gradualmente. Así ocurre en los ejemplos citados más abajo sobre enseñanza de vocabula- rio a niños ecolálicos y sobre potenciación de la conducta de habla ante otras personas en niños con mutismo selectivo.
- Enseñanza de un vocabulario determinado a niños con ecolalia. Estos niños no siguen una conversación, sino que repiten aquello que se les dice. Para empezar, el terapeuta se- ñala, por ejemplo, un muñeco y dice “muñeco”; esto se repite hasta que el niño dice con- sistentemente la palabra cuando la oye. En el siguiente paso el terapeuta señala el muñeco y dice “¿Qué es esto? Muñeco”; la pregunta se hace con voz tenue y la respuesta se da en voz alta. Si el niño dice “muñeco” es reforzado. Cuando esto ocurre consistentemente, se pasa a la siguiente etapa en la que el terapeuta aumenta gradualmente el volumen de voz para la pregunta y lo disminuye para la respuesta y/o va quitando sílabas para la respues- ta. Finalmente, el terapeuta señala el muñeco y pregunta “¿Qué es esto?” con voz normal. El niño debe contestar consistentemente “muñeco”. Siguiendo este procedimiento, se in- troducen nuevas palabras y se entremezclan las palabras antiguas con las nuevas para asegurar que el niño discrimina entre ellas.
- Enseñanza del dibujo de letras y de la lectura de palabras. Aquí el estímulo controla- dor inicial es una letra escrita, la cual el niño resigue. Gradualmente se van suprimiendo porciones de la letra hasta que el niño tiene que dibujarla entera sin ningún apoyo cuando se le pide. Del mismo modo, se enseña a dibujar todas las letras y se entremezclan las previas con las nuevas para asegurar la discriminación entre ellas. Igualmente, puede usarse el desvanecimiento para enseñar a leer palabras, por ejemplo, pipa. La primera vez que la palabra se presenta escrita aparece encima de ella el dibujo de una pipa. Gradual- mente se van suprimiendo porciones del dibujo hasta que finalmente el niño debe leer la palabra sola.
- Autodirección de movimientos en personas con afasia. En el caso de estas personas incapaces de asociar sus respuestas motoras con sus propias autoinstrucciones de mover- se en una determinada dirección, el terapeuta dice en voz alta las instrucciones y el pa- ciente lo imita mientras aquel lo guía físicamente hacia el movimiento correcto. A lo lar- go de los ensayos el terapeuta elimina gradualmente tanto la guía física como sus instiga- ciones verbales, de forma que el paciente debe guiar su conducta motora mediante sus propias autoinstrucciones.
- Potenciación de la conducta de habla ante otras personas en niños con mutismo se- lectivo. En el caso del niño con mutismo selectivo que sólo habla con determinadas per- sonas se trata de ir retirando progresivamente dichas personas al tiempo que se van intro- duciendo otras personas extrañas; se puede graduar esto último en función del grado en que el niño las conoce. Se refuerza que el niño vaya hablando a estas personas primero en
Existen tres formas de llevar a cabo el RTB. En el RTB por sesión , se da el reforzador sólo si el total de ocurrencias de la conducta a lo largo de toda la sesión no es mayor que un cierto núme- ro especificado (p.ej., intervenir un máximo de 4 veces durante toda la clase de sociales). En el RTB por intervalo , una sesión se divide en intervalos y el reforzador se da al final de cada inter- valo en el cual el número de ocurrencias de la conducta no excede un límite especificado. Así, un taller de manualidades puede dividirse en cuatro intervalos de 15 minutos y si al final de cada uno de estos X ha pedido ayuda a un compañero un máximo de 2 veces se le entrega el reforzador. Estos dos tipos de RTB son útiles cuando pueden tolerarse algunas ocurrencias de la conducta, aunque una menor frecuencia se considere mejor (Martin y Pear, 1996/1999).
El tercer tipo de RTB, el RTB de respuestas espaciadas , es útil cuando la conducta que se quiere reducir es deseable siempre que no ocurra muy rápida o frecuentemente (p.ej., una persona que acapara todas las intervenciones en clase o una persona que va a orinar o defecar con excesiva frecuencia). En el RTB de respuestas espaciadas, se refuerza una conducta sólo cuando ocurre después de que ha pasado un cierto intervalo de tiempo desde la última ocurrencia de la conducta. Por ejemplo, el profesor refuerza a X si entre una pregunta y la siguiente transcurren al menos 10 minutos. Así pues, si la conducta meta ocurre después de “x” tiempo desde su última ocurrencia, es reforzada; si ocurre antes de que transcurra ese tiempo, no es reforzada. Este tipo de RTB exige que ocurra la conducta para que tenga lugar el reforzamiento, mientras que en los otros tipos de RTB puede obtenerse el reforzamiento con una tasa cero de respuesta (Martin y Pear, 1996/1999).
GUÍAS para la aplicación del RTB por sesión.
- Obtener durante varias sesiones una línea base del número de conductas meta por se- sión con el fin de establecer un valor inicial para el programa RTB que asegure un refor- zamiento frecuente.
- Reducir gradualmente el número permitido de ocurrencias de la conducta de modo que el reforzamiento ocurra con la suficiente frecuencia para que la persona progrese.
GUÍAS para la aplicación del RTB por intervalo.
- Obtener durante varias sesiones una línea base del número de conductas meta por in- tervalo con el fin de establecer un valor inicial para el programa RTB que asegure un re- forzamiento frecuente.
- Reducir gradualmente el número permitido de ocurrencias de la conducta de modo que el reforzamiento ocurra con la suficiente frecuencia para que la persona progrese.
- Aumentar gradualmente el tamaño del intervalo para reducir la tasa de respuesta por debajo de la obtenida en el paso anterior.
GUÍAS para la aplicación del RTB de respuestas espaciadas.
- Obtener durante varias sesiones una línea base del intervalo temporal entre conductas meta, calcular el tiempo promedio entre conductas meta y emplear este promedio como el valor inicial para el programa RTB.
- Aumentar gradualmente el valor del periodo temporal entre conductas meta de mo- do que el reforzamiento ocurra con la suficiente frecuencia para que la persona progrese.
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS (RDO)
Se le denomina también entrenamiento en omisión. Consiste en otorgar el reforzador con- tingentemente a la no emisión de una conducta particular durante un periodo de tiempo especifi-
cado. Así, la persona recibe el reforzador sólo si determinada conducta no ocurre durante cierto periodo de tiempo. Como consecuencia, dicha conducta disminuye (Martin y Pear, 1996/1999). En ocasiones, para poder aplicar el procedimiento de forma más práctica, se utiliza un tipo de RDO en el que se refuerza la no emisión de una conducta justo después de un intervalo de tiempo determinado. Así, un profesor podría mirar a un niño en clase cada 5 minutos y si en ese momento no estuviera mordiéndose las uñas, le daría un reforzador. En cambio, en el primer tipo de RDO, el niño tendría que haber estado los 5 minutos sin morderse las uñas para recibir el reforzador. Este primer tipo de RDO tiene la ventaja de que para recibir reforzamiento, la conduc- ta no debe darse durante todo el periodo, por lo que su reducción será más rápida. En contraparti- da, el sistema requiere una observación constante.
Otros ejemplos : a) Prepararle a un niño su postre preferido por llevar dos noches sin mojar la cama. b) Dejarle a un niño encoprético más tiempo de juego por no haber manchado los calzonci- llos. c) Conceder tiempo extra de recreo por no hablar en clase. d) Permitir a un niño ver cierto programa de TV por no decir tacos. d) Obtener reforzadores por no rascarse o autolesionarse. e) Obtener vales canjeables por no consumir cocaína.
Cuando el RDO implica que la conducta no ocurra durante todo un periodo de tiempo especi- ficado, este periodo puede referirse, similarmente al RTB, a una sesión completa de entrenamien- to o a cada uno de los “x” intervalos dentro de una sesión. En ambos casos, la ocurrencia de la conducta impide la obtención del reforzador, pero no reajusta a cero el periodo de tiempo esta- blecido. Por ejemplo, un maestro refuerza a X cuando durante 10 minutos de recreo no dice nin- guna palabrota mientras juega con sus compañeros. Si después de 6 minutos dice una: a) no recibe el reforzador, y b) debe esperar a que pasen los 4 minutos que faltan para que empiece un nuevo intervalo y tenga, por tanto, opción de recibir el reforzador.
En cambio, en otro tipo de RDO ( RDO con periodo de tiempo reajustable ), la ocurrencia de la conducta reajusta a cero el periodo de tiempo, de modo que vuelve a comenzar un nuevo periodo sin necesidad de esperar a que termine el anterior. En este caso, cuando X dice una pala- brota, el maestro pone el reloj a cero y, en este momento, empieza a contar otro intervalo de 10 minutos. Este tipo de RDO ejerce probablemente un control más fuerte sobre la conducta.
Un programa de RDO no especifica la conducta a reforzar, sino sólo aquella que la persona no debe emitir si quiere recibir el reforzador. Es por tanto posible llegar a reforzar otras con- ductas indeseadas. Por ejemplo, si reforzamos a un niño por cada 10 minutos que no hable en clase, es posible que pase ese tiempo sin hablar, pero inquietando a sus compañeros de otras for- mas, con lo que estaríamos reforzando otras conductas inadecuadas. La solución en estos casos es aplicar un programa RDI o, si no es posible, diseñar el RDO de modo que haya más de una con- ducta a no emitir.
GUÍAS para aplicar el RDO.
- Obtener durante varias sesiones una línea base del intervalo temporal entre conductas meta, calcular el tiempo promedio entre conductas meta y emplear este promedio como el valor inicial para el programa RDO. De este modo, podríamos observar que un niño se levanta de su silla en clase cada 10 minutos en promedio.
- Aumentar gradualmente el valor del intervalo temporal durante el cual no debe apa- recer la conducta de modo que el reforzamiento ocurra con la suficiente frecuencia para que la persona progrese.
- El periodo de tiempo especificado no tiene por qué ser fijo, sino que puede variar alrede- dor de un valor promedio.
