¡Descarga Treball Frankenstein educador y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Trabajo Social solo en Docsity!
FRANKENSTEIN EDUCADOR
Hem disposo a plantejar un anàlisis en base a la lectura de l’obra Frankenstein educador, de Philippe Meirieu, un investigador i escriptor francès, especialitzat en educació i pedagogia. Aquest llibre m’ha permès reflexionar sobre diversos aspectes de les relacions i les dinàmiques socioeducatives. Meirieu analitza del procés educatiu, tenint en compte, algunes situacions que sorgeixen durant aquest camí. El text es presenta, la necessitat de realitzar una revisió a les practiques pedagògiques tradicionals, però no només en fa una crítica, sinó que exposa nous enfocaments pedagògics amb els quals se superin les limitacions existents i els obstacles que sorgeixen en el procés. Exposa els nous mètodes vol desenvolupar en quant al procés educatiu, assenyalant com el relat de Frankenstein, permet analitzar elements transcendentals d'aquest procés, a través d'idees com la identitat, la relació amb l'altre, l'univers cultural, etc. Duu a terme aquesta tesi, amb exemples i teories enfront del paper del mestre, de el “nen” i a més, de la relació existent entre aquests dos subjectes. A més de, reflexionar sobre el sentit de l'educació, i de com, en alguns casos, la preocupació del mestre de transmetre certs coneixements, generen una involuntària o no, “fabricació de l'altre”. D’altra banda, mostra com els canvis constants als quals es veu enfrontada la societat, generen que el procés educatiu hagi d'adaptar-se a ells, donant peu a la innovació, i creant possibilitats per abandonar els vells paradigmes pedagògics. Inicialment, ser conscient que el món fa molt anys que existeix, dóna lloc a múltiples idees, com és el cas del concepte d'identitat, de com aquesta es crea i de qui la crea. Juntament amb aquesta reflexió, es reconeix que, en ocasions, l'educador no és conscient de la seva labor, i es limita a la mera transmissió de certs coneixements. L'autor sustenta aquest, ha d'estar en reflexió constant, no solament des d'una perspectiva pràctica, sinó fins i tot, des d'una visió teòrica que li permeti al mestre “re inventar-se” d'acord al context. També destaca, el sentit de la relació entre “humans”, i la manera en que aquesta interacció determina el desenvolupament del procés educatiu. Addicionalment, és evident l'anàlisi de la idea que considera a l'educació com un procés de fabricació. En aquest marc ideològic, s'afirma que, encara que “l'educació permet a l'home ser home”, aquesta no s'ha de convertir en un simple procediment tècnic d'elaboració; sinó que ha de considerar que el nen, es troba en un context específic i emmarcat en univers cultural. En aquest camp, distingim dos conceptes: Poiesis (activitat): activitat material de fabricació, en la qual es fa un control explícit sobre l’educat i que, per tant, és avaluat respecte la idea prèvia que es tenia d’ell. L'activitat finalitza quan l'obra està acabada i el seu objectiu complert. D'aquesta manera, l'activitat esdevé un mitjà per aconseguir una fi que només necessita una bona acció educativa per part de l’educador, i una disposició per part de l’educat.
Praxi (acció): una activitat que no s'acaba, que no s'esgota en la fabricació. És una acció que no té una altra fi que ella mateixa, que perfecciona a l'educat i no tendeix a la realització d'una obra fora d'aquest. Per això és una acció que té a veure amb la vida pública, la relació amb els altres, la política, la virtut, etc. La praxi és una acció que necessita d'altres humans per poder existir ja que en ella apareix la identitat singular de cada individu, identitat que només pot mostrar-se en les relacions amb els altres. És a partir d'aquestes definicions que es pot dir, que en la història de Frankenstein, el doctor utilitza la poiesis, ja que la seva activitat acaba amb la fabricació d'un cos que no és més que un conjunt d'òrgans i el resultat de procediments tècnics. Ell sap que un subjecte a part d'elements físics i en té de psíquics, però, reconèixer-ho significaria desconsiderar les seves conviccions en quant a sabers científics. I és aquí on fracassa, quan descobreix que la seva criatura ha estat dotada involuntàriament per ell de la voluntat i el poder de cometre els actes més horribles.
Pel que fa a l’univers cultural (que hem anomenat abans), destaquem un concepte molt important: la intel·ligència històrica, és l’adquisició de coneixement de la nostra cultura, la nostra història, el nostre entorn... És anar més enllà d’una intel·ligència formal que ens permeti gestionar la nostra vida. Es tracta de conèixer al història que ha portat a la nostra comunitat a la situació en la que es troba quan arribem nosaltres. Consisteix en saber qui és i que ha fet la família de la que venim. Quina ha estat la tradició social, religiosa i cultural, tan de la nostra família, com de tota la nostra comunitat. En conclusió, és l’eina que ens fa falta per sabem perquè som qui som, i que ens ha fet ser així, al llarg de la història. Aquesta intel·ligència històrica, ja no és un aprenentatge comú. Antigament, entre generacions no hi havia gaires diferències: els fills, tenien la mateixa funció que havien tingut els seus pares dins al seva família, i la situació sòcio-cultural que es trobaven, era també semblant. Això, facilitava la transmissió oral hereditària de pares a fills. Estem parlant, de la transmissió d’impregnació: habitualment s’aprofitaven les hores de dinar i sopar per explicar als fills la història de la família, el que havien fet els avis i altres avantpassats; se’ls impregnava de la història del seu barri i del seu poble o ciutat.
Abans, els nens creixien coneixent tot el que havia passat abans que ells nasquessin. Actualment, aquests mecanismes de transmissió ja no son eficaços. Per començar, les hores dels àpats, que abans eren un moment destinat per a la reunió de tota la família, han deixat de ser-ho. Moltes famílies no sopen juntes, i els àpats son més això, àpats. D’altra banda, tot i que moltes famílies segueixen menjant juntes, ja no existeix un desig de reunió i impregnació de la cultura; actualment, el protagonista dels sopars familiars és el televisor. Aquests canvis, han provocat una gran dificultat per a transmetre la història als nens. I això, te conseqüències molt greus, que es refereixen bàsicament a la manca d’interès dels infants, al desconeixement de la cultura i la historia de la seva família i la seva comunitat. Fet que ha desembocat, en la poca implicació dels més petits. Aquest aspecte és visible en situacions com ara fer un treball d’història: jo mateixa, quan penso en fer unt treball sobre la primera guerra civil espanyola, no tinc com a objectiu, saber pel que van passar els meus avantpassats, ni com es va viure aquesta guerra. La finalitat de la meva implicació en el treball, és obtenir la millor nota possible i que al professor li agradi el meu treball. Això mostra, com la intel·ligència històrica va desapareixent, i els més afectats som els que hem arribat ara al món, ja que ningú s’ha assegut al nostre costat i ha apagat el televisor per explicar-nos el que el nostre avi va fer per sortir endavant després d’una llarga dictadura, per exemple. Actualment, introduir a les noves generacions a un univers cultural, es més complicat, ja que, la situació canvia radicalment d’una generació a una altre. Tot i així, personalment, crec que s’haurien d’utilitzar nous mecanismes, i en comptes de recolzar-se en el televisor per no haver d’explicar als nens d’on provenen, utilitzaria precisament les noticies, per introduir temes com les guerres, o inculcar valors com la igualtat.
Un dels inconvenients, de que els nens no sàpiguen d’on venen, és que la creació de la seva identitat és molt complicada. En aquest aspecte, cal parlar de les dificultats que es troba un educador envers l’educat, les calamitats educatives. Els nens, i més tard els adolescents, necessiten ser independent i lliures, motiu pel qual desobeeixen i busquen mecanismes de sortida per saltar-se les normes. Corregir aquests aspectes, també és educar. El problema que planteja, és que, tot i ensenyar als subjectes el que han de fer, aquests, són éssers individuals i prenen les seves pròpies decisions. Això, reflecteix, que l’educació, no és només un conjunt de sabers inculcats a algú, sinó que comporta moltes dificultats, i que al cap i a la fi, quan un subjecte comença a adquirir responsabilitats, l’únic que vol, és no tenir-les; abans empassava tot el que se li ensenyava, però ara, quan es veu més capaç, i coneix el que és correcte i el que no, se sent amb poder de decidir i de desafiar allò que se li ha ensenyat. D’altra banda, cal recordar, que el subjecte educat, tot i ser en part, una obra nostra, s’anirà formant ell mateix, i mai serà la imatge idèntica a nosaltres, ni al que volíem que fos, ja que és un ésser humà. L’últim factor que intervé en l’aparició d’aquestes calamitats, és la superioritat de l’educador. Sabem que, educar comporta també marcar límits i corregir; això comporta que la imatge de l’educador sigui autoritària en molts aspectes, i moltes vegades, en el procés de trobar la seva identitat i reafirmar-se com a subjecte capaç, l’educat necessita desobeir-la. Per aquest motiu, l’acte educatiu, mai serà previsible i tindrà molts contratemps, que no podrem preveure.
La meva trajectòria vital i educativa, és molt abundant en calamitats educatives. Però, podria destacar-ne alguna, com la més significativa: Quan tenia només 14 anys, vaig començar a sentir una gran pressió. El meu comportament era impecable, la meva educació no era menys, i les meves qualificacions escolars eren impecables. Quan vaig entrar a l’adolescència, vaig poder-me comparar amb altres subjectes de la meva edat, que no feien res del que jo feia, i eren igual de valorats i reconeguts; a més, ells, vivien molt més feliços i tranquils. Va ser llavors, quan vaig sentir la necessitat de desobeir. Em preguntava, que passaria i suspenia un examen, o si em saltava una classe, o si simplement, digués una paraulota. Em menjava la curiositat, per saber si es viu millor sense preocupacions. Tot això, em va portar a començar a adquirir un comportament que deixava bastant a desitjar. Vaig començar a escapar-me de l’escola, a faltar a classe, i conseqüentment a suspendre exàmens. Això va provocar molts problemes a casa, i d’aquí esdevingué també, un llenguatge inadequat durant les discussions. Puc parlar d’això ara amb llunyania i objectivitat, ja que quan ho vaig viure, no vaig ser conscient de que tot anés com ara ho estic relatant. La meva justificació davant aquest canvi en la meva vida, era, que havia estat 14 anys sent una persona perfecte, i que no podien jutjar-me per no ser-ho ara. Volia desafiar als meus pares, als professors... Fer-los veure, que seguia sent la mateixa persona, però que havien d’acceptar que no sempre podia fer-ho tot bé. Al final, aquest comportament se’m va escapar de les mans. Desafiar als meus pares, i no complir amb els meus deures, va provocar, que els meus privilegis anessin desapareixent, al que jo vaig reaccionar, desafiant-los encara més. Sortint de festa sense permís, desapareixent de casa sense avisar, anant amb males companyies... El conjunt va ser desastrós, però la paciència i la insistència dels meus pares i professors, a més, de tots els cops que vaig rebre jo en primer persona, em va fer veure que no calia que fos perfecte, que els demés no m’ho demanaven, sinó que jo havia volgut ser-ho sempre.
No una “fabricació” per acumulació de coneixements o per hàbils manipulacions psicològiques, sinó la construcció d'un ésser per si mateix. Dit en altres termes: l'educació només pot escapar a les desviacions simètriques de l'abstenció pedagògica (en nom del respecte al nen) i de la fabricació del nen(en nom d'exigències socials) si se centra en la relació del subjecte amb el món. Deixar que pugui “ser obra de si mateix”.
D’altra banda, trobem les consignes de la revolució copernicana, que es representen, amb set exigències pedagògiques:
1 .- La primera exigència consisteix en renunciar a convertir la relació de filiació en una relació de causalitat o de possessió. No es tracta de fabricar un ésser que satisfaci les nostres necessitats de poder i domini, sinó, d'acollir a aquell que arriba, com un subjecte que està inscrit en una història però que, pot superar aquesta història. Per això, hem de desfer-nos de la nostra funció regeneradora, sense renunciar a la influència que podem tenir sobre ell, sense la qual ell no podria trobar la seva identitat. És a dir, renunciar a ser la causa de del nostre fill, però sense renunciar a ser el seu pare, ni negar el nostre poder educador.
2.- La segona exigència consisteix en reconèixer a aquell que arriba, com una persona que no puc modelar al meu gust. És inevitable que algú l’educat es resisteixi a aquell que el vol “fabricar”; de igual forma, que es reboti (davant el desig de l’educador de sotmetre al subjecte al seu desig) acabant enfrontament. El “normal” en educació, és que l’educat no es deixi portar, per fer recordar que no és un objecte en construcció, sinó, un subjecte que es construeix.
3.- La tercera exigència consisteix en acceptar que la transmissió de sabers i coneixements no es realitza de forma mecànica i no pot concebre's com una duplicació d'idèntics, com la que es dona en moltes formes d'ensenyament. Suposa una reconstrucció, per part del subjecte, de sabers i coneixements que ha d'identificar en què contribueixen al seu desenvolupament. Ensenyar és, exposar de forma ordenada allò que s'ha descobert de manera més o menys aleatòria; “aprendre és sempre prendre informació de l'entorn en funció d'un projecte personal”.
4 .- La quarta exigència consisteix en constatar , que ningú pot posar-se en el lloc d'un altre i que tot aprenentatge suposa una decisió personal del que aprèn. L’educat supera el que li ve donat, i canvia totes les previsions en les quals l'entorn i ell mateix tenen tendència a tancar-lo. Ningú pot prendre per un altre la decisió d'aprendre, hem d'acceptar que l'aprenentatge deriva d'una decisió que només l'altre pot prendre i que, és imprevisible. La instrucció és obligatòria, però no tenim poder sobre la decisió d'aprendre. L'educador només pot que acceptar el seu no-poder i admetre que no disposa de cap mitjà directe per actuar sobre l'altre; però això no vol dir que no pugui fer res.
5.- La cinquena existència consisteix en no confondre el no-poder de l'educador en la decisió d'aprendre i el poder que si té, sobre les condicions que possibiliten aquesta decisió. La pedagogia ha de crear “espais de seguretat” en els quals un subjecte pugui atrevir-se a “fer alguna cosa que no sap fer per aprendre a fer-la”, i inscriure preposicions d'aprenentatge en problemes vius que els donin sentit. La construcció de l'espai de seguretat com a “marcs possibles pels aprenentatges”, i el treball sobre els sentits com un “posar a la disposició dels quals aprenen una energia capaç de mobilitzar-los cap a sabers”, són les dues responsabilitats essencials del pedagog. Si es reconeix que els aprenentatges són allò per mitjà del qual un subjecte es construeix, se supera, modifica o contradiu les expectatives dels altres respecte a ell, és obligatori que l'educació escapi del mite de la fabricació. L'educació ha de concebre's com el moviment pel qual els homes permeten als seus fills viure al món i decidir la seva sort en ell, aquest és un “acte” mai acabat que consisteix en fer lloc al que arriba i oferir-li els mitjans per ocupar-lo. L'educació ha de possibilitar que cadascú ocupi el seu lloc i s'atreveixi a canviar-lo; allunyar-se de l’ individualisme. “Fer lloc al que arriba” és oferir-li aquesta classe d'espais. No es tracta de sotmetre's als capritxos aleatoris d'un nen- rei, es tracta d'inscriure les preposicions culturals que li permeten créixer en una dinàmica en la qual pugui convertir- se en subjecte. Es tracta de fer que els sabers sorgeixin com a respostes a preguntes.
6 .- La sisena exigència consisteix en inscriure en el si de tota activitat educativa la qüestió de l'autonomia del subjecte. L'autonomia s'adquireix en tota l'educació: cada vegada que una persona s'apropia d'un saber, el fa seu, i el reutilitza pel seu compte. La transacció humana és educativa perquè: “alimentar a l'altre del que, li ofereixen mitjans perquè es desenvolupi”. El nivell d'autonomia, ha de ser superior al que es troba l’educat, però accessible. L'educador ha d’esforçar-se en autonomitzar al subjecte: fer lloc a l'altre, donar-li mitjans perquè l’ocupi, assegurar-li un marc i, portar-lo així a estructurar-se i ajudar-lo a encarar-se al món, primer amb la nostra ajuda i després, de manera progressiva, que deixi anar la nostra mà i s'enfronti sol; aquest procés mai acaba.
7.- La setena exigència consisteix en assumir “la insostenible lleugeresa de la pedagogia”. Atès que en ella l'home admet el seu no-poder sobre l'altre, i que tot trobada educativa és irreductiblement singular. El pedagog actua sobre les condicions que permeten al que educa actuar per si mateix. “Doctrina pedagògica” és una aproximació conscient a la seva fragilitat i al caràcter precari de les seves afirmacions. En educació hi ha tantes variables a prendre en consideració, que la certitud científica és difícil d'obtenir. Encara que s’informi sobre les condicions òptimes que puguin facilitar l'acte educatiu, no pot atenir-se plenament al paradigma de la prova i la predictibilitat.
La tercera part del llibre, parla de: La pedagogia contra Frankenstein, o les paradoxes d'una acció sense objecte: “fer perquè l'altre faci”
Hem de destacar el concepte de “traspàs de coneixements”: Si l'educat ens desobeeix, no hi ha més remei que no satisfer el desig de controlar-lo. Perquè no s'escapi, cal instrumentar-lo. Si no volem que els nens ens repliquen, el millor és no ensenyar-los a parlar… Un aprenentatge només és emancipador en la mesura en què les seves adquisicions siguin transferibles; tan sols un ensenyament en la qual les adquisicions siguin utilitzables i controlades per l'ensenyant permet l'emancipació del subjecte. El que aprèn podrà aplicar més endavant, per pròpia iniciativa. Per desfer-se del paradigma de “l'educació com a fabricació”, cal instal·lar la preocupació per la transferència en l'aprenentatge, en forma de desig d’emancipació i de voluntat de permetre a aquell que aprèn: que sàpiga que sap, que sàpiga per a què serveix el que sap, què pot fer amb això i on pot utilitzar-ho i crear solucions noves. Preocupar- se per la transferència durant l'aprenentatge és, restituir els sabers com a respostes a preguntes que s'han fet els homes; com a sabers mobilitzables per part del que aprèn, per respondre a preguntes que ell mateix es fa o es farà. És, portar al que aprèn a que es projecti mentalment al món quan aprèn. La clau està en transforma el “caos” en “cosmos”, en treballar per ordenar el desordre a l'escola a fi de comprendre’l i poder controlar allò extern a l'escola. La qüestió no és simplement l'èxit escolar, sinó fer als subjectes capaços de sotmetre a interrogació la vida de la qual aprenen, d'enriquir-los en totes les dimensions de la seva personalitat i permetre’ls construir-se com a veritable ésser cultural. Acompanyar al subjecte en aquesta procés, sense controlar-lo, és tasca de l'educador.
D’altra banda cap parlar de la pedagogia moderna, pel que fa responsabilitat de les seves decisions i accions: aquest concepte s’entén en l'educació com a esforç incansable per atribuir a un subjecte els seus actes. El pedagog ha de preferir l'exigència a l'existència, però la seva tasca és fer real la llibertat que constitueix a aquest ésser de la humanitat del qual es responsabilitza. Mentre la seva educació no estigui acabada: no disposarà dels mitjans mentals, ni de la cultura necessària per percebre què està en joc, la seva voluntat no estarà construïda, i no assumirà en absolut la responsabilitat dels seus actes. El paper de l'educador consisteix a atribuir al nen els seus propis actes, sense acusar-lo; ho ha de fer així, perquè no atribuir significa impedir el sorgiment d'una llibertat; i acusar significa suposar que aquesta llibertat ja està constituïda. “Assumeix el que fas. Decideix no fer més del que assumeixis, per poder decidir: jo sóc el responsable”. Ningú nega els problemes amb que es troben, ni els obstacles amb que s'ensopeguen, però no es donarà una recompensa que no sigui justa. Per descomptat que no es del tot responsable de les seves dificultats, però podries fer-te responsable dels seus progressos, fixar-se objectius, aconseguir-los i reivindicar-los com a quelcom que realment és responsabilitat seva. També pot no fer-ho, però és la seva decisió. Res del que faci, ha de ser per acontentar al seu educador, perquè aquest èxit momentani, no el satisfaria a ell. L’educat, ha de prendre la decisió de ser independent, lliure i responsable, però per ell mateix, ja que només així, podrà tenir possibilitat de progressar.
