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SECONDA LEZIONE 21/10/
Oggi partiamo dal nostro manuale. Dunque: la volta scorsa io ho introdotto una serie di riflessioni di carattere terminologico, soffermandomi sul metalinguaggio, per mettere a fuoco alcuni termini. Abbiamo parlato di bilinguismo, apprendimento, acquisizione ecc … Il primo capitolo del manuale si dedica al tema dell’apprendimento di una prima e di una seconda lingua introducendo delle teorie nate per spiegare lo sviluppo di una lingua materna nei parlanti, ma che nel tempo sono state riutilizzate per definire le modalità nelle quali si sviluppa una seconda lingua. Mi volevo soffermare su una cosa che viene data quasi per scontata, ma che non lo è, specialmente se si fa riferimento a Tullio De Mauro e le sue 10 tesi per l’educazione democratica. Il capitolo si apre con un richiamo a De Mauro proprio perché, considerato che il testo è di circa 20 anni fa, stiamo richiamando una dimensione temporale collocabile alla fine degli anni 80, e le due autrici richiamano come data simbolica per l’Italia proprio il 1975 l’anno in cui De Mauro pubblica le sue continuamente rievocate e richiamate dieci tesi. Esse sono considerate oggi quasi una bibbia per la nuova pedagogia orientata in una dimensione che mette al centro l’apprendimento. Le tesi sono 10 e ci accompagnano alla comprensione della centralità del linguaggio verbale come elemento fondamentale per le capacità comunicative degli esseri umani e osservano e studiano il radicamento del linguaggio verbale nella vita dell’individuo e della società. Si passa poi a definire che cosa si intende per linguaggio verbale: esso viene esplicitato nella sua complessità sia come capacità di scrittura, di competenza grammaticale che nella prospettiva del saper usare in maniera produttiva e ricettiva il linguaggio. Le vecchie pratiche pedagogiche con riferimento all’educazione linguistica (partendo dalla lingua materna) erano rimaste piuttosto indietro anche rispetto ai programmi ministeriali. C’era uno scollamento tra la teoria e le linee guida del ministero e quello che poi avveniva (in alcuni casi ancora avviene) nella pratica pedagogica. C’è l’intento di scardinare una prassi, una modalità di lavoro in classe (in questo caso si parla di italiano, ma vale per l’insegnamento di tutte le lingue straniere nella scuola italiana) che prevede l’attrarre l’insegnante verso l’inclusività e non l’esclusività. L’insegnante deve sviluppare modalità di insegnamento che si adattino a ogni tipo di allievo, e non solo ‘ai più dotati’. Parleremo poi in futuro di attitudine linguistica: qualcosa che può essere misurato, calibrato. Ci sono dei test che verificano l’attitudine all’acquisizione di una lingua, difatti, alcune università pongono un test attitudinale come requisito primario fondamentale per l’inscrizione a un corso di laurea che prevede l’insegnamento in lingua straniera. L’attitudine non riguarda né motivazione, né personalità, né intelligenza, né capacità cognitiva. Si tratta di qualcosa di biologico: saper decodificare i suoni, memorizzare grandi quantità lessicali, riuscire a catturare la struttura logica (sintassi) di un enunciato in modo rapido, la capacità imitativa dei suoni ecc … C’è inoltre un eccesso di importanza data al grafismo, alla forma, alla scrittura. Mai nella scuola italiana si corregge una pronuncia errata (magari regionale). Non si accettano però errori di ortografia, sintassi ecc …
Sicuramente si tratta di aspetti importanti ma la lingua è prettamente oralità. Ha sicuramente anche un aspetto visivo, grafico, esplicitato nella scrittura, ma esso non è l’elemento fondamentale. Non ci servono solo le regole astratte, ma bisogna anche saper usare la lingua in modo funzionale (chiedere un kg di pane in una lingua differente). I 10 principi servono a creare la base per un’educazione linguistica democratica, inclusiva, che non lasci indietro nessuno. Si punti a creare attori sociali, e non utenti passivi di una lingua. Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti come esercizi fini a se stessi. Mai la lingua per la lingua. Mai lavorare con la lingua senza ricordarsi che è strumento di partecipazione alla vita sociale. Se usiamo la lingua solo come ‘addestramento delle capacità verbali’ e perdiamo di vista il suo vero fine, stiamo facendo un errore. Le lingue vanno usate, vanno insegnate per essere usate, per svolgere compiti piccolo –medio – grandi. Se lo studio si configura come una semplice memorizzazione di strutture, regole, elenchi di parole, forme, la competenza nel tempo svanirà. Punto 3: 3.”La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.” Quindi sia per l’italiano lingua materna, che non va mai data per scontata, perché ogni volta che io ho un allievo ho necessità di individuare il patrimonio linguistico culturale sul quale o dal quale si muove il mio allievo, quindi quale italiano. E’ veramente l’italiano la sua lingua materna? Oggi questa domanda in Italia è assolutamente lecita, perché io posso avere una classe di 30 allievi, la metà dei quali ha un patrimonio linguistico e culturale diverso. Un tempo avremmo detto che questo patrimonio linguistico e culturale diverso (cioè nel ’ quando De Mauro formulava queste tesi, la diversità era legata soprattutto alle provenienze geografiche, dialetti diversi, italiani regionali diversi. Oggi noi dobbiamo sicuramente avere un occhio di attenzione sulla ricchezza linguistica e culturale che l’allievo ha, che gli può essere stata fornita sia dalla società (perché avrebbe poter assorbito attraverso i media elementi linguistici di una lingua, che può essere l’inglese o altro, già prima di entrare in classe, ma soprattutto il mio allievo oggi potrebbe avere un patrimonio linguistico e culturale completamente diverso da quello italiano e di questo devo tener conto, qualunque sia la lingua straniera con la quale poi voglio lavorare con il mio allievo. Solo in questa maniera, e poi lo vedremo questo sarà anche l’analisi dei bisogni dell’allievo, potrò in maniera graduale proporre un lavoro su questo. Quindi il 4 approfondisce questo tema della diversità del retroterra linguistico individuale. Il punto 5, semplice ma sul quale non ci si sofferma mai abbastanza: 5.“Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e
diversi accenti dialettali italiani, che sono in grado di imitare perfettamente accenti dialettali diversi di italiano persino con le intonazioni e i ritmi ed altri, che non sono in grado neanche di staccarsi dal proprio accento regionale e avvicinarsi a quello standard dell’italiano. Tutto questo spesso è legato proprio a una difficoltà percettiva. Quindi mi posso esercitare, ci posso lavorare (ed è un lavoro che sicuramente costa tanta fatica), però è chiaro che chi ha questo già biologicamente-come potrei ad esempio essere particolarmente portato per la velocità, o per il nuoto; sapete che ci sono persone che hanno una elevatissima galleggiabilità; è chiaro che io so nuotare e imparo a nuotare, mi sforzo di nuotare, ma è probabile che in una gara, se io non ho una galleggiabilità elevata, e lo so perché fondamentalmente se sto in acqua senza muovermi vado giù, ma ci sono persone che devono spingersi ad andare giù, perché galleggiano. Perché galleggiano? Per motivi molto banali legati alla struttura ossea leggera, o altre cose. Allora è chiaro che l’esercizio piò migliorare di galleggiamento, ma costa sforzo e non potrò mai competere con chi parte con una galleggiabilità massima. La stessa cosa con la capacità di memorizzazione. E’ chiaro che la memoria si può esercitare, e lo dobbiamo fare, poiché la memoria non è una cosa che non esercitata sta lì ed è sempre eccezionale: si arrugginisce. Gli esercizi che la scuola di un tempo faceva fare, facendo memorizzare a bambini e ragazzi lunghissime poesie, apparentemente pratica noiosissima perché spesso il ragazzo memorizzava testi poetici di Carducci, Pascoli, D’annunzio con un italiano abbastanza lontano da quello poi utilizzato dall’allievo stesso, in realtà come modalità di esercizio erano fantastici: la memoria veniva esercitata, coltivata, e riusciva a immagazzinare un gran numero di informazioni. Il lessico di una lingua materna e straniera, (soprattutto la straniera poiché lì cominciamo spesso con un gap notevole di alcuni anni) necessita di enormi quantità di parola da immagazzinare. Parliamo di migliaia di elementi, e per fare questo e recuperarli velocemente da questa banca dati che abbiamo da qualche parte immagazzinata nella mente, devo avere una eccezionale capacità di memorizzazione altrimenti oggi imparo una parola e domani l’ho già dimenticata (oggi mi dicono una parola, tra 5 min l’ho dimenticata). L’età più avanza e più diventa difficile poter mantenere un elevato grado di memorizzazione. Della memoria parleremo quando parleremo delle caratteristiche individuali dell’apprendente. Per la memoria , ne abbiamo una a breve termine e un’altra a lungo termine. La Working Memory = Memoria a breve termine, mi serve per lavorare e usare la lingua nell’immediato; non è quella che poi rappresenterà la conoscenza lessicale della lingua, perché se quello che è nella memoria a breve termine non lo riesco a far sedimentare e collocare in maniera stabile nella memoria a lungo termine, io non ce l’ho la lingua. se non ho lessico, non ho lingua. Il lessico non lo apprendo con gli elenchi di parole, e non posso neanche pretendere di fissare ogni giorno più di un certo numero di parole. C’è però chi invece per attitudine propria ha una stupenda capacità di memorizzazione (una sorta di dono biologico da sfruttare sicuramente, tipico di coloro che ricordano nomi e cognomi di tutte le persone che conoscono, date di nascita e numeri di telefono, nomi di strade, di città, capitali, fiumi) così come coloro che non riescono a ricordare nulla, nemmeno le cose più banali. Molti hanno memorie, capacità di memorizzazione del lessico favolose, capacità di
decodifica dei suoni e di riproduzione degli stessi eccellente ed anche capacità logiche velocissime che aiutano tantissimo nella sintassi. Dunque, mi posso esercitare ma sull’attitudine c’è poco chi ha una marcia in più. Ritorniamo al testo delle 10 tesi. Quindi: Attenzione Produzione e Ricezione Per la lingua materna c’è questa ossessione dei docenti di esercitare le capacità produttive, e tra l’altro, come dice anche nel punto 6, più quelle scritte che quelle orali, creando cos’ anche uno sbilanciamento, trascurando quelle ricettive. Per la lingua straniera invece, spesso c’è proprio una deformazione di tutto, perché la capacità produttiva orale viene mortificata e la capacità produttiva scritta lo è quasi in egual misura, perché molto spesso sono attività ed esercizi che non hanno nulla della vera produzione scritta. Non sempre si lavora con task che abbiano una qualche reale funzione linguistica, ma spesso la scrittura è solo esercizio della forma. In quanto alle abilità ricettive, per la lingua straniera, si tende a dare tanta importanza alla lettura (ed è importante tenere presente quale lettura, poiché spesso non è una vera lettura, nel senso che non è funzionale come quella che faremmo per la nostra lingua materna – cioè una lettura silenziosa- ma è una lettura ad alta voce, che viene fatta come un finto esercizio di parlato. Quanto effettivamente l’allievo capisca da tale lettura rimane un problema, però comunque ci si esercita su questo. L’ascolto è anche un’abilità molto mortificata nelle lingue straniere. Una competenza linguistica vera, in una lingua che sia quella materna, che sia una lingua straniera, deve essere una competenza attiva , produttiva e ricettiva allo stesso tempo, una competenza che si dedichi all’aspetto orale, alla scrittura, senza distruggere uno a favore dell’altro. Quando nel 6 si dice “stimolando il senso delle diverse esigenze di formulazione inerenti al testo scritto in rapporto all’orale” in realtà richiama l’attenzione all’importanza di guidare l’allievo, per la lingua materna e per le lingue seconde, in una prospettiva che faccia comprendere che la lingua è variabilità e che quindi nelle lingue la variabilità di tipo pragmatico, socio-linguistico (i registri o i diversi atti linguistici) sono funzionali, fondamentali e io non posso usare una lingua (materna/straniera) cristallizzata, sempre uguale a se stessa. La scrittura e l’oralità, in alcuni casi, (l’italiano uno di questi) crea addirittura un registro dello scritto, uno dell’orale. In altre dimensioni linguistiche magari non c’è uno scollamento così forte, seppure recentemente mi sembrava di aver compreso da una serie di scambi che ho avuto con la collega di finlandese, che anche in questa lingua c’è un forte scollamento tra la lingua parlata, l’oralità usata su vari registri formali/informali, e la scrittura e il non muoversi su due piani porta spesso l’apprendente italiano (che studia il finlandese in una modalità della lingua legata ai testi scritti) a risultare strano, quasi fuori tempo, se si reca in Finlandia e vuole usare la lingua operativamente, una lingua a noi più vicina. Anche il 7 ritorna sulle abilità ricettive/produttive, orali/scritte.
9. “Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono cominciare a realizzarsi fin dalle prime classi elementari [si intende scuola primaria- cambio di etichetta] arricchendo progressivamente le parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti linguistici,[…]” Sta parlando della capacità che solo l’educazione linguistica, e dunque solo la scuola, ha di portare l’allievo alla riflessione metalinguistica : con la lingua parlare della lingua. Quindi, insegnare ad avere una coscienza linguistica , sviluppare questa Language Awareness , lavorare fin dalle prime classi delle elementari, qui sta parlando della lingua materna. Insegnare all’allievo, non con la fredda grammatica (analisi logica/grammaticale) che impone dei modelli di lingua applicati in maniera meccanica, ma sollecitare l’allievo a guardare la lingua che usa, a pensare, ad accorgersi della sua variabilità e delle sue potenzialità; e dunque, aiutandolo a parlare dei fatti linguistici lo si rende più sensibile ai meccanismi della lingua. Questo documento fa ovviamente riferimento ai dialetti, (perché sta parlando dell’italiano lingua materna) agli idiomi più largamente insegnati nella scuola italiana: inglese, francese, spagnolo. Oggi questi limiti li dovremmo abbattere perché in Italia la situazione linguistica attuale è talmente ricca, densa, stimolante, che abbiamo superato di molto ciò che è indicato in questo punto 9. Ci sono i dialetti, le varietà dell’italiano regionale, l’italiano standard, l’italiano neo-standard, le lingue europee di maggiore diffusione insegnate tradizionalmente nella scuola – francese, tedesco, spagnolo, inglese- però ci sono anche altre lingue che la scuola ha accolto: arabo, cinese, russo - sono state istituite delle classi di concorso per l’insegnamento di queste lingue. Ma ci sono anche le lingue di minoranza, storiche, che vengono parlate da comunità autoctone sul territorio e che sono ben presenti e radicate: l’albanese, varietà di croato in Molise, il tedesco nell’Alto Adige, il francese nella Valle d’Aosta e così via. Ci sono però quasi 190 lingue di migrazione. Questi numeri ci fanno tremare perché ci aprono orizzonti incredibili. Le lingue che con la emigrazione, vissuta a partire dagli anni ’90, sono giunte sul territorio italiano e quindi, vivono, esistono e si sono radicate, e sono rappresentate da comunità più o meno ampie sono circa 190. E’ chiaro che alcune sono importantissime per la numerosità dei soggetti presenti sul territorio, quindi indubbiamente il romeno, l’arabo nelle sue varie realtà linguistiche perché c’è l’arabo marocchino che sicuramente è il più presente e poi a scalare tutti gli altri, quindi quando parliamo di arabo, parliamo di una comunità che è più numerosa di altre però sono molto bene attestate anche il russo, l’ucraino e tante altre varietà di lingue sino a quelle parlate da altre comunità come il cinese, l’albanese. Dunque, 190 sono tante. Chiaramente sono sul territorio, nelle nostre scuole e molte dei soggetti di cui stiamo parlando sono persone che hanno competenze non bilingui ma plurilingue, conoscono già più di una lingua e potrebbero avere conoscenze diversificate. Una lingua potrebbe essere posseduta anche
nella sua forma scritta e un’altra soltanto nella sua forma orale; stiamo parlando di un’educazione linguistica di cui si fa carico non un solo docente, ma un team di docenti, che deve creare anche la sensibilità alla lingua, alle lingue e alla potenzialità delle lingue , ed è ovvio che tutto questo può essere fatto da docenti che abbiano avuto una giusta e adeguata educazione linguistica. Oggi si insiste molto affinché ci stia, da parte di chi si laurea in lettere e in lingue, almeno un esame di linguistica generale e per quelli che si laureano in lingue o che vogliono insegnare italiano alle due, quindi italiano e lettere, anche un insegnamento di didattica delle lingue moderne, di L-LIN/02, non sono capricci del legislatore. È perché se io non ho la sensibilità e la coscienza di che cosa sia la lingua e di come funzioni una lingua, di come sia variabile e di come si manifesti storicamente in lingue, le quali possono essere anche etichettate come dialetti, ma sono sempre sistemi linguistici e quindi, hanno tutta una struttura e una funzionalità che non è soltanto legata ai suoni, alla morfologia, alle regole di sintassi, anche legata alla pragmatica di quella lingua, alla sociolinguistica, è chiaro che se io non ne ho coscienza come docente, non saprò lavorare bene con i miei apprendenti. Se ne ho coscienza adeguata, questo mi aiuterà a scegliere meglio i materiali didattici e se il mercato non mi offre buoni materiali didattici, potrò essere in grado di riadattarli o di innovarli. La vecchia pedagogia linguistica, che era imitativa, il verbo imitare lo troveremo immediatamente appena avremmo terminato l’introduzione sulle dieci tesi, avvieremo a parlare delle varie teorie che sono presentate nel primo capitolo. Imitare è un verbo che ci ricorda una classica pedagogia e didattica delle lingue, sicuramente prescrittiva, prescrittiva perché c’era sempre la forma giusta e la forma sbagliata. È una pedagogia che insegna solo cosa deve essere detto. Non ci sono spazi per la variabilità, e le lingue tutto questo lo soffrono tantissimo, perché prescrittivo, non è esattamente ciò che le lingue poi mostrano, in quanto alcune forme che non accettiamo in determinati registri, sono invece assolutamente accettabili in altre, e sono magari la forma più diffusa in altre ancora. Tutto questo diventa esclusivo. De Mauro , in queste dieci tesi di pedagogia linguistica, dice “devi dire sempre e solo così, il resto è errore”. Avere un insegnante e un libro dove ci sono regole chiare e regole sicure, ti dà l’illusione che tutto sia semplice, facile, che non ci siano possibilità di sbaglio, chiaramente, le vere lingue sono altro. Ce ne rendiamo conto anche solo con un minimo di riflessione sulla nostra lingua materna. Abbiamo visto la volta scorsa, la differenza tra standard e neo-standard dell’italiano, relativamente ai pronomi personali. Lo standard dell’italiano mi dice: “devi dire sempre e solo EGLI al nominativo.” > Egli mangia. Egli canta. Il resto è errore. L’allievo sente gli italiani quando parlano, anche in un contesto piuttosto formale, come potrebbe essere una conferenza, una relazione. Se io voglio alzare molto il tono, dirò “egli mangia/egli corre”, altrimenti il mio apprendente sente “lui mangia/lui corre”. Questo è errore per lo standard. L’italiano standard si è cristallizzato soprattutto nell’oralità, la scrittura è più tradizionale, è più restia ad accogliere questo e chiaramente, se io scrivo, devo scrivere “egli mangia”, se una persona dice “egli mangia”, sicuramente starà commettendo un errore.
dimensione di variabilità. Quindi, la nuova educazione linguistica, che De Mauro dice essere ardua, è chiaro che è difficile, è molto più semplice dire “devi dire solo così, il resto è errore”. La nuova educazione linguistica dice: “puoi dire così e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice. E questo è il risultato che ottieni nel dire così o così”. De Mauro sta facendo un richiamo alle funzioni della lingua. Nel momento in cui io dico: “puoi dire egli mangia, non è sbagliato”, però attenzione, lo puoi dire se parli, se scrivi non lo usare. Se invece stai usando gli ausiliari: io devo andare a casa. Al passato diventa “io sono dovuto andare a casa / io ho dovuto andare a casa”. C’è una forma corretta, una sbagliata? Molti degli italiani nativi sentono come estranea la forma “io ho dovuto andare a casa”. (La professoressa chiede ai presenti quale delle due forme sentono più familiare. Il 95% studenti sentono più familiare la forma “sono dovuto andare a casa”.) Queste verifiche ci fanno rendere conto di cosa sia la lingua. Se io usassi la grammatica prescrittiva dell’italiano standard dovrei utilizzare soltanto la forma “ho dovuto andare”, perché prevede che l’ausiliare sia selezionato sulla base del verbo modale che regge il verbo di movimento. “Dovere” verbo modale vuole il verbo “avere” quindi “io ho dovuto andare”. Questo nello standard. Però, questa è un’altra delle grandi variazioni dell’italiano standard che già da molto tempo, è un fatto normale e acquisito e accettabile. Il neo-standard ha creato la variazione per la quale l’ausiliare lo si sceglie sulla base del verbo retto, quindi verbo di movimento “sono dovuto andare a casa”. Quanti di noi hanno coscienza del fatto che se usassero una forma di standard prescrittivo dovrebbero considerate errate le forme con ausiliare essere, che il 95%, come abbiamo visto, utilizza? Questo significa avere una sensibilità per la lingua, capire cos’è una lingua. La lingua non è un oggetto rigido, è flessibilità, è dinamismo, è uso e come insegnanti questo non ce lo possiamo dimenticare. È vero che ci sono cose che la lingua non ammette, come “loro mangia”, oppure “la mia libro”. Questi sono dei veri errori, ma su altre forme ci si deve chiedere se davvero c’è l’impossibilità dell’uso o la scelta di quella forma è determinata dal contesto e dalla funzione.
10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: «Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: «Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così». La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione. Pur nella sua collocazione temporale che è quella degli anni ’70, e anche per l’obiettivo primario che ha avuto la redazione di queste tesi, che hanno proposto un’educazione linguistica, che non vuole essere facilona o pigra, come dice De Mauro, ma quello di dare agli insegnanti una consapevolezza critica e creativa delle esigenze che la vita scolastica
pone, degli strumenti con cui ad essa bisogna rispondere, per cui occorre il salto di qualità e quantità delle conoscenze e discenze linguistiche, richieste agli insegnanti. Questo non è possibile senza esperienze formative; De Mauro parla di “post-universitarie”, ma noi diremmo “universitarie” e “post-universiarie”, che devono colmare la lacunosità, casualità, parzialità, di quello che l’università ha fatto delle scelte del linguaggio. La nostra università è moderna, ha fatto molto in questa direzione, ma evidentemente questo molto è sempre poco. Se ci ritroviamo ad avere l’insegnamento di didattica come insegnamento a scelta, significa, che il 99% di coloro che stanno a riflettere sugli ordinamenti dei corsi di laurea, non ha capito che se un giorno quei laureati, dovranno insegnare, alcune cose sono fondamentali e vanno studiate. Molti non sono entrati nella dinamica della linguistica generale a tutto tondo, che è un must. Non posso pensare di diventare un insegnante se non mi sono posta una serie di problemi sulla lingua, sull’educazione linguistica e sui docenti acquisizionali. Mi è sembrato molto interessante e giusto andare ad approfondire questo che De Marco e Wetter trattano come una cosa nota, ma non lo è assolutamente nel nostro contesto gruppo-classe, negli ambiti professionali in cui si parla di educazione linguistica c’è ancora grande considerazione delle 10 tesi per un’educazione democratica contestualizzate. Abbiamo capito che sono nate in un determinato periodo e che prima guardavano a un italiano come insegnamento di lingua materna, con uno sguardo anche a tutte le parlate dialettali, ma oggi tutto questo si declina perfettamente in un contesto in cui, c’è l’italiano, le varietà dialettali, le lingue europee ed extraeuropee insegnate nella scuola, e tutta la ricchissima varietà di lingue che ci vengono mostrate continuamente attraverso le insegne, i manifesti per strada, le canzoni, dal nostro compagno di classe. Nell’aula moodle trovate il link alle 10 tesi per un’educazione democratica, da scaricare, salvare perché contengono elementi preziosissimi per iniziare a inquadrare il nostro discorso.
