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G EOGRAFARES , Vitória, n o^ 2, jun. 2001 (^115)
A AULA
Manoel Fernandes de Sousa Neto
Professor Doutor da Universidade Federal do Ceará
Poderia dizer que este texto foi elaborado para os alunos da Prática de Ensino II em Geo- grafia, da Universidade Federal do Ceará, no segundo semestre de 1999, mas isso não diria nada. Este texto é para Wellington e James, Thales e Neto, Eliane e Paulo, Pitombeira e Fábio, Hernesto e Décio e, ainda, para Alexan- dra e Elieser, companheiros de trabalho.^1
A ULA INAUGURAL
de Mário Quintana
É verdade que na Ilíada não havia tantos heróis como na guerra do Paraguai ... Mas eram bem falantes E todos os seus gestos eram ritmados como num balé Pela cadência dos metros homéricos. Fora do ritmo, só há danação. Fora da poesia não há salvação. A poesia é dança e dança é alegria. Dança, pois, teu desespero, dança. Tua miséria, teus arrebatamentos, Teus júbilos E, Mesmo que temas imensamente a Deus,
Dança como David diante da Arca da Aliança; Mesmo que temas imensamente a morte Dança diante de tua cova. Tece coroas de rimas... Enquanto o poema não termina. A rima é como uma esperança Que eternamente se renova. A canção, a simples canção, é uma luz dentro da noite. (Sabem todas as almas perdidas...) O solene canto é um archote nas trevas. (Sabem todas as almas perdidas...) Dança, encantado dominador de monstros, Tirano das esfinges, Dança, Poeta, E sob o aéreo, o implacável, o irresistível ritmo dos teus pés, Deixa rugir o Caos atônito...
A atividade da aula realiza o professor; é como se, ao mesmo tempo em que faz a aula, também fosse feito por ela. Pensada nesse sen- tido, a aula é processo e não produto; não é ati- vidade com finalidade plenamente determina- da, ainda que tenha um objetivo; não é algo su- jeito a troca, como uma mercadoria.
- Gostaria de registrar a leitura crítica e a inestimável contribuição à versão final deste trabalho da amiga Marta Leuda, professora, assim como eu, apaixonada pelo que faz.
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M ANOEL F ERNANDES DE S OUSA N ETO
Desse modo, a ultrapassagem de uma pers- pectiva tradicional no âmbito da educação exi- ge que os professores não vejam mais os alu- nos como se esses fossem objetos sobre os quais se deposita conhecimento; bem mais que isso eles são sujeitos do processo no qual se dá a realização processual do próprio professor. Cai assim, por terra, aquela antiga idéia de que apenas o professor detém o saber e de que aos outros cabe apenas receber esse saber sem questionamentos, como se os estudantes fos- sem folhas em branco, recipientes vazios que devem ser preenchidos de conteúdos, meros ob- jetos destituídos de vontade. 2 De acordo com essa antiga concepção, du- rante muito tempo os professores foram consi- derados os “donos da verdade”, os “guardiões da verdade”, os “legisladores da verdade”. Esse encastelamento provocou aquilo que chamamos de tradição seletiva, ou seja, a repetição, du- rante décadas, séculos, de um conhecimento que não era saber. Quando digo conhecimento em vez de sa- ber, apóio-me em Marilena Chauí, que diz ser o conhecimento algo socialmente instituído, tido como verdade irrefutável e, por isso mes- mo, impeditivo para a realização de quaisquer transformações. Já o saber é trabalho instituinte, que nada aceita como sendo verdade acabada e, por isso mesmo, está voltado para compre- ender o que o conhecimento instituído tenta encobrir. 3 O professor, pensado nessa perspectiva, é menos aquele que professa um conhecimento instituído e mais aquele que produz um saber instituinte. Por isso é impossível, ou quase, aceitar que exista aquele professor que não queira, antes de mais nada, vir a saber, o que exige dele uma atividade permanente de inves- tigação. Desse modo o professor não é portador ape- nas de um conhecimento que se reproduz des- de o primeiro poema homérico, mas portador também de um saber que ainda não é, que re- clama existência criadora, isto é, exige ser ; não é apenas aquele que traduz os textos para os alunos, como propõe Samir Meserani Curi^4 ; é
também criador de um novo texto, às vezes não escrito, que ocorre no interior mesmo da sala de aula. O professor deve ser menos um mero repassador daquilo que se instituiu como ver- dade e mais o sujeito capaz de relativizar as verdades a partir do saber social contido na re- alização do seu próprio fazer histórico. E qual o lugar social em que o professor se realiza como ser? Dentro da sala de aula, na aula. Por isso a aula é antes de mais nada so- nho e trabalho, imaginação criativa e dança, poesia e luta, como na Ilíada de Homero. A imagem, entretanto, que muitos têm da aula é a imagem da morte. Aquele lugar fúne- bre onde toda a vida deixou de existir, onde foram paralisados os movimentos em torno dos objetos imobilizados pela desesperança, onde o professor foi completamente esvaziado de sua auto-estima e se agarra ao livro por detrás de sua mesa infestada de cupins, como o náu- frago que jamais se salvará do afogamento e espera conformado a visita de Hades – o deus da morte. 5 E por pensar diferente é que as aulas são para mim aquele momento e lugar em que devemos dar o melhor de nós e despertar o que há de me- lhor nos outros; entender a aula como celebra- ção da vida e não da morte, como diálogo criati- vo, como vir-a-ser e não como tendo sido sem- pre, como luta contra tudo aquilo que nos opri- me, e não como entrega ao que nos oprime. Assim, à moda da antiga ágora, a aula é o lugar onde se realiza uma permanente luta po- lítica e ideológica. Abrir mão desse lugar im- plica aceitar a realidade que ora nos submete a uma péssima formação, a baixos salários, a condições aviltantes de trabalho, à privatiza- ção do ensino, à repetição extenuada dos mes- mos mecanismos de dominação. É preciso lutar contra uma idéia que se tem tornado lugar comum: a de que só aqueles que nada sabem fazer vão para a sala de aula, tor- nam-se professores. Essa questão é ideológica, porque os professores só podem realizar-se ple- namente quando têm garantidas as mais ele- mentares condições de existência, sem as quais há, desde o princípio, o que poderíamos cha-
- “Na concepção bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles consideram que nada sabem. Projetar uma ignorância absoluta sobre os outros é característica de uma ideologia de opressão. É uma negação da educação e do conhecimento como processo de procura. O professor apresenta-se a seus alunos como seu ‘contrário’ necessário: considerando que a ignorância deles é absoluta, justifica sua própria existência” (Freire, 1980, p. 79).
- Chauí (1981, p. 5).
- “Em resumo, o professor é um tradutor das fontes de conhecimento para seus alunos” (Curi, 1995, p. 149).
- “Quando os três filhos de Crono partilharam a herança paterna, o mar escumante, diz Homero, coube a Posídon, o Céu imenso, com todas as nuvens, foi o apanágio de Zeus, e Hades ou Plutão obteve, como domínio próprio, o mundo subterrâneo. Vivendo constantemente no seio da noite espessa e profunda, confinado para sempre num império de insondável tristeza, Hades, coberto por um elmo que o tornava invisível, era o sombrio rei do reino dos mortos” (Meunier, 1994, p. 91).
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M ANOEL F ERNANDES DE S OUSA N ETO
adultos. Ensinar na periferia para jovens traba- lhadores que só freqüentam a escola à noite não é o mesmo que ensinar para jovens que cons- truíram suas relações sociais mais profundas fazendo compras nos shopping centers. Ensi- nar a trabalhadores rurais é uma opção política diferente de ensinar aos filhos dos empresári- os da soja, o que implica dizer que o professor faz uma opção política no momento mesmo em que se compromete a ensinar algo a alguém. O que ensinar? Esta é uma pergunta cuja resposta exige sólida formação profissional, porque sua natureza é eminentemente episte- mológica. Por exemplo, o que ensinar em Geo- grafia? Se a formação profissional for desqua- lificada, os professores tenderão a ver nos li- vros e nos currículos prescritos a sua tábua de salvação e reproduzirão exatamente aquilo que está colado às páginas. Por isso, a primeira coisa a pensar é exatamente sobre aquelas coisas to- das que ficaram de fora, que não se propôs for- malmente que fossem ensinadas. Porque, se nós não tomamos consciência do que estamos en- sinando, não somos nós que ensinamos, mas o livro e o currículo manifesto 6 , que nos tomam como se fôssemos corpos vazios dos quais se apodera um espírito estranho. O que ensinar , portanto, exige um duro tra- balho de pesquisa, baseado em uma crítica imanente e contínua, que não aceita nenhum conhecimento a priori e por isso mesmo quer saber sempre a origem do discurso e suas mais variadas finalidades. Caso não façamos essa opção, poderemos estar incorrendo no equívo- co de, muitas vezes, reproduzirmos boa parte das visões estereotipadas de mundo, ainda que não tenhamos consciência disso. Assim, a op- ção por tornar-se consciente daquilo que se ensina é uma opção política. E por que uma opção política? Porque aqui- lo que estamos a ensinar pode desencadear o preconceito racial, a intolerância para com cer- tas opções sexuais, a justificativa dos sistemas de poder instituído, ou desvelar as máscaras so- ciais que estão postas atrás do discurso dos que teimam em não aparecer. O que ensinar constitui-se, assim, de uma
importância que é de vida ou de morte. Ou vocês esqueceram que os geógrafos franceses acusaram os professores de Geografia da Prússia de terem sido os responsáveis pela vi- tória prussiana na guerra contra a França? Ou que Lacoste nos ensinou que a guerra do Vietnã foi cirurgicamente criminosa? E quando ensinar? Esta é uma pergunta que nos obriga a pensar o tempo contínua e descon- tinuamente. Continuamente porque há uma se- qüência cumulativa no processo de aprendiza- gem: aprende-se isso e depois aquilo, a pedra e depois a roda, a roda e depois as asas, as asas e depois os túneis do tempo. Entretanto, há tam- bém um tempo descontínuo que se impõe vez ou outra, no sentido de que há coisas, processos que se dão por saltos, como na mítica história de Newton, em que a maçã se transformou em símbolo da lei da gravidade. Assim é preciso que haja tempo para a sensibilidade das maçãs, para ensinar coisas que permitam saltos, bem como para respeitar seqüências cumulativas, sem ja- mais considerá-las como restritivas, rígidas e intransponíveis. As seqüências existem também para ser quebradas, refeitas, reformuladas e, por que não?, invertidas, rearranjadas. Além disso, quando ensinar implica pen- sar que aquilo que será dito pelo professor será minimamente entendido pelos estudantes, se- não o diálogo não se realizará. Por exemplo, imagine um professor querer ensinar a crian- ças de quatro anos projeções azimutais ou o conceito marxista de modo de produção. O quando ensinar, além da distribuição con- tínua e descontínua, social e etária, leva em con- ta a psíquica e a ética. Por exemplo, quando tratar do uso de preservativos como regra bási- ca para uma vida sexual tranqüila e saudável? Há quinze anos, nem se discutia sexualidade em sala de aula, mas, hoje, não tratar desse as- sunto pode significar estar condenando milhões de adolescentes à morte. Logo, quando ensi- nar implica fazer opções culturais, éticas, po- líticas, ideológicas e econômicas. E como ensinar? Eis a pergunta cuja res- posta muitas vezes se reduz a sugestões de uso de procedimentos técnicos. Ensinar através de
- O currículo manifesto é o mesmo que currículo formal. Sobre o assunto seria interessante recorrer à discussão sobre Teoria do Currículo, realizada por estudiosos como Tomaz Tadeu da Silva, Antonio Flavio Moreira, Henri Giroux, Paul Maclaren, entre outros.
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A AULA
transparências, mapas, poesias, material reciclado, textos etc. Não é essa, entretanto, a resposta que devemos ser levados a dar. A ques- tão é outra, é de prática social. Podemos, com a nossa prática, contribuir para formar de modo autoritário pessoas submissas, destituídas de capacidade crítica, disciplinadas para os siste- mas sociais instituídos. Caso tratemos os estudantes como ignoran- tes, pessoas que nada sabem, meros receptácu- los do conhecimento, então muitos deles vão aprender a ser ignorantes, a agir como ignoran- tes e a viver alienadamente. O como ensinar implica estabelecermos que atitudes gostaría- mos de vê-los tomando diante da vida, por meio de nossas atitudes dentro e fora da sala de aula, das posturas políticas e éticas por nós assumi- das, no dia-a-dia e historicamente. O uso desse ou daquele procedimento em sala de aula implica compartilhar com os ou- tros o que nós somos. Estamos ali inteiramen- te, com nossa história de vida, nossas angústi- as, nossas opções sexuais e religiosas. E, se nos dermos conta disso, poderemos ver os estudan- tes como parte da nossa vida, companheiros de trabalho, pessoas com as quais compartilhamos sentimentos, ou vê-los como objetos que ma- nipulamos, que controlamos e que se deixam controlar, porque o compromisso de alguns muitas vezes não vai além da manutenção pre- cária e aviltante de uma vida que se deu por vencida. Por todos esses motivos, dar aulas não é para descomprometidos, nem para qualquer um. Ser professor exige muito mais e não apenas aqui- lo que se tornou idéia comum entre nós – a idéia de que qualquer um pode tornar-se professor.
A aula, toda ela, todas elas, deve ser um ato de amor, uma dança, um orgasmo múltiplo, um gozo ensurdecedor, uma festa, um ato político, uma manifestação de indignação contra as in- justiças. Aqueles que não vêem isso em uma aula, aqueles que jamais se arrepiaram com a descoberta de um dos seus alunos, aqueles que jamais souberam o que é velar à noite as pala- vras do dia seguinte, jamais saberão, jamais sentirão o prazer que a profissão de professor pode proporcionar. Porque é preciso dizer, às vezes ironicamen- te, como o fez Mário Quintana, que só houve assassinos e nenhum herói na Guerra do Paraguai, que foi destroçado pelo imperialis- mo britânico com as mãos de argentinos, uru- guaios e brasileiros. A luta para ser professor é homérica, como na Ilíada. Às vezes uma luta com palavras, como na Ilíada. Mas, como na poesia Aula Inau- gural, de Quintana, penso que aula é poesia:
“ [...] A [aula] é dança e dança é alegria. Dança, pois, teu desespero, dança. Tua miséria, teus arrebatamentos, Teus júbilos E, Mesmo que temas imensamente a Deus, Dança como David diante da Arca da Aliança; Mesmo que temas imensamente a morte Dança diante da tua cova. Tece coroas de [palavras] Enquanto a [aula] não termina A [palavra] é como uma esperança Que eternamente se renova. [...]”
REFER NCIAS
CHAUÍ, M. Cultura e democracia : o discurso competente e outras falas. 2. ed. São Paulo: Mo- derna, 1981. CURI, S. M. O intertexto escolar : sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, 1995. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. _ ______. Conscientização_. São Paulo: Moraes, 1980.
