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Construtivismo(s): Implicações
e Interpretações Educativas
Maria da Graça Bidarra
Núcleo de Investigação e Intervenção em Psicologia Social da FPCE
Núcleo de Psicopedagogia e de Tecnologia Educativa da FPCE
Maria Isabel Festas
Núcleo de Ciências da Linguagem e da Cognição da FPCE
Núcleo de Psicopedagogia e de Tecnologia Educativa da FPCE
Universidade de Coimbra
Referência:
Bidarra, M. G., & Festas, M. I. (2005). Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas.
Revista Portuguesa de Pedagogia , 39 (2), 177-195.
Revista Portuguesa de Pedagogia Ano 39, nº 2, 2005, 177- 195 Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas^1 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra No presente artigo, procuramos realçar as ambiguidades e contradi- ções que algumas propostas construtivistas encerram, incentivando uma reflexão crítica acerca dos seus valores e limites, contribuindo, deste modo, para o debate, que nos parece necessário, em torno da pedagogia dita construtivista. Entre as teorias psicológicas que mais influência têm exercido em educação, nas últimas décadas, destacam-se as teorias construtivistas. Com efeito, o construtivismo tornou-se uma concepção dominante no terreno educativo, encontrando largo apoio nos ambientes académicos, particularmente relacionados com as Ciências da Educação, inspirando as orientações educativas nos vários níveis de ensino e impregnando a for- mação de professores. Embora surjam algumas vozes críticas e discor- dantes (Anguita, 2001; Delgado, 1998, Giordan, 1995; Osborne, 1996), regista-se uma tendência para abraçar as teses construtivistas e relativas à aprendizagem situada, e a ideologia que lhes está associada, aceitando todas as suas consequências e implicações em termos de programas e (^1) É no contexto do estudo das teorias psicológicas e suas implicações edu- cativas, que nos remete para o objecto da Psicologia da Educação (Raposo, 1995 , 2004 ), que se inscreve o presente artigo, que visa homenagear o Prof. Doutor Ni- colau de Almeida Vasconcelos Raposo, que nos iniciou neste ramo do conheci- mento, em 1978/79, e cujos ensinamentos têm constituído uma referência ao lon- go do nosso percurso académico. Cabe, aqui, a expressão de todo o nosso reco- nhecimento.
Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas 177 modelos de processamento da informação (cf. Delgado, 1998)^2 , as variantes do construtivismo vão desde o construtivismo trivial ao radical, do pessoal ao social. Mais do que uma perspectiva unitária, sob o termo construtivismo, encontramos concepções, interpretações e práticas diver- sas^3. Marshall (1996) refere a existência de variações e de múltiplas interpretações das várias formas de construtivismo: o construtivismo co- gnitivo, o construtivismo social e as abordagens socioculturais da apren- dizagem. O mesmo autor sublinha que “ usar o termo construtivismo para referir diferentes perspectivas mascara diferenças importantes, não apenas no significado e pressupostos, mas também no modo como as vá- rias abordagens são implementadas na sala de aula e nas suas conse- quências para os alunos” (1996, p.238). Idêntica posição é assumida por Prawatt (1996), ao distinguir as versões modernas e pós-modernas do construtivismo, de acordo com as suas origens filosóficas, destacando aquelas que se baseiam nas epistemologias tradicionais, racionalista e rea- lista, modernas na sua orientação, em que se incluem as diferentes ver- sões do construtivismo cognitivo, que se distinguem das restantes formas de construtivismo, consideradas alternativas às epistemologias tradicio- nais e que apontam na direcção pós-moderna, fundamentando as posi- ções ligadas ao construtivismo social. Cada uma das seis versões do cons- trutivismo, identificadas por Prawatt (1996), remete para um ambiente de aprendizagem com características distintas, ou seja para diferentes modos de pensar o ensino e a aprendizagem. Fosnot (1996) destaca, como bases do construtivismo, os trabalhos de Piaget, Vygotsky e Bruner, bem como aqueles que se situam no quadro do interaccionismo (^2) Entre os inventores do construtivismo contam-se Vygotsky, Kelly e Ausubel, para além de Piaget, a quem se atribui um papel decisivo na criação do paradigma construtivista (Delgado, 1998), É interessante registar, de acordo com Delgado (1998), que qualquer um dos autores citados não impulsiona um cons- trutivismo paradigmático que nega a existência de uma realidade exterior ao su- jeito nem da sua acessibilidade cognitiva, demarcando-se de um certo construti- vismo radical, embora, com frequência, outros autores associem Piaget a um pon- to de vista construtivista radical (Marshall, 1996; Prawatt, 1996). (^3) Delgado (1998), não alinhando no consenso maioritário em torno do construtivismo, discute os princípios filosófico-epistemológicos de algumas for- mulações construtivistas, particularmente as que se referem ao construtivismo ra- dical, assinalando problemas especificamente educativos, tais como a inclusão no modelo construtivista de uma mescla heterogénea de técnicas educativas.
178 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas simbólico, assinalando alguns pontos de controvérsia entre os construtivistas. Em suma, deparamo-nos com diferentes escolas de pensamento, quer no âmbito do construtivismo dito cognitivo, quer no âmbito do construtivimo social, nas diferentes formas emergentes. Surgem novas conceptualizações da aprendidagem, algumas delas baseadas na investi- gação sobre as práticas (Cobb & Yackell, 1996), traduzindo diferenças por vezes subtis, mas que não deixam de ser críticas em matéria de con- ceber o ensino. E se existe alguma tendência para estabelecer as diferenças e se- melhanças entre as diferentes versões do construtivismo, registam-se, igualmente, tentativas no sentido de evidenciar pontos de aproximação e de complementaridade, tornando defensável a ideia de um continuum (Philips, 1995) ou de uma escala de grau de construtivismo (Derry, 1996), o que ainda permite afirmar que somos todos construtivistas, mas uns mais do que outros.
Princípios psicopedagógicos e implicações educativas:
contradições e ambiguidades
Os métodos activos e a defesa da não directividade No largo espectro do construtivismo, nas suas diferentes variantes, podemos encontrar como denominador comum a ênfase atribuída à actividade do aluno como factor primordial da aprendizagem, que de alguma forma decorre da perspectiva piagetiana sobre o papel activo do sujeito na construção do seu conhecimento, reconhecendo-se Piaget co- mo um dos pais do construtivismo. Com efeito, Piaget emprega o termo construtivismo para caracterizar as suas posições teóricas^4. Inspirando-se em Piaget, numerosos autores edificaram uma ver- dadeira doutrina da instrução onde se ditam princípios, planificam estra- tégias e metodologias julgadas como mais adequadas a uma optimização do ensino e da aprendizagem (cf. entre outros Brooks & Brooks, 1993; Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995). No entanto, a teoria piagetiana tem (^4) Para uma discussão sobre a perspectiva epistemológica piagetiana cf., entre outros, Raposo (1995) e Delgado (1998).
180 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas De acordo com as premissas piagetianas, defende-se, pois, a im- portância do papel activo do sujeito na construção do seu conhecimento e uma forma de organização do ensino que respeite a participação do alu- no na aprendizagem, forma esta que se opõe a outras concepções mais tradicionais, em que o professor assume um papel relevante na trans- missão de conhecimentos. Se a ideia de que o conhecimento é construído e não pode ser transmitido constitui um dos grandes princípios psicopedagógicos das teses construtivistas, que se traduz na adopção dos métodos activos e na defesa da não directividade, como conciliar esta ideia com a posição de Ausubel (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978), também ele construtivis- ta, ao defender a aprendizagem por recepção significativa, verbal, assente no método expositivo, de acordo com os princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integradora, com vista ao desenvolvimento de conceitos? Com efeito, actualmente, a maioria dos psicólogos cognitivos e educacionais, segundo Derry (1996), considera que toda a aprendiza- gem significativa é uma forma activa de construção do conhecimento no sentido expresso por Eisenhart e Borko (1991), que, em nossa opinião, é o sentido ausubeliano, ao reconhecer o papel activo do sujeito na aquisi- ção de novo conhecimento, usando as estruturas cognitivas existentes na interpretação dos estímulos do meio que, por sua vez, se modificam em virtude da introdução do novo conhecimento. Realçando a necessidade de se partir da actividade do aluno, tam- bém alguns autores ligados aos modelos de processamento de infor- mação, dentro do construtivismo cognitivo, ainda que na versão menos construtivista, encaram-na como resultando dos processos cognitivos que permitem a selecção, a organização e a integração dos conhecimentos. Nesta perspectiva, um método activo é todo aquele que possibilita que o aluno construa uma representação da nova informação a aprender, é todo aquele em que o aluno é activo cognitivamente, independentemente de o ser ou não do ponto de vista comportamental. Assim, uma situação de nos, e suas implicações, cf. Lourenço (1998). Como refere Lourenço”(…) muitos autores e críticos de Piaget converteram o seu sujeito epistémico e formal num sujeito psicológico e funcional (1998, p. 531)”. A leitura pedagógica da teoria piagetiana incorre, com frequência, nesta interpretação. No entanto, uma leitura pedagógica mais baseada na epistemologia construtivista, que informa a sua teo- ria, não parece ser menos sujeita a diferentes interpretações.
Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas 181 instrução directa pode ser uma situação de ensino activo, desde que per- mita a construção do significado, por parte do aluno (Mayer, 1999). A instrução directa está também presente no desenvolvimento de compe- tências gerais de resolução de problemas ou no recurso a tutores cogni- tivos assistidos por computador, sendo defendida por autores construti- vistas na linha dos modelos de processamento da informação (Derry, 1996; Mayer, 1996)^6. A rejeição de toda a transmissão de conhecimen- tos defendida por grande parte dos construtivistas não colhe aqui acei- tação. Acresce que, mesmo à luz da teoria do esquema cognitivo, a ideia força em termos de ensino é a da importância do conhecimento prévio e sendo defensável, em termos educacionais, o método de discussão na mudança conceptual, não pode negar-se a influência do método transmis- sivo ou a importância da clareza e da estrutura das exposições e materiais instrucionais (Derry, 1996). Com efeito, não parece existir acordo entre os construtivistas relativamente ao papel da transmissão de conheci- mentos, que o mesmo é dizer quanto às implicações educacionais do construtivismo. Surgem, assim, duas linhas contrapostas na pedagogia construtivis- ta, identificadas por alguns autores (Delgado, 1998; Giordan, 1995): uma associada aos métodos activos, ao método da invenção e da desco- berta, de acordo com as versões mais subjectivista ou mais realista do construtivismo, e outra, a aprendizagem por recepção significativa, que implica uma via de acesso dedutiva na aprendizagem de conceitos, como aquela que é preconizada por Ausubel. Entre aqueles para quem a aprendizagem resulta da actividade do aluno que se reporta, essencialmente, à descoberta, à investigação, à sua (^6) Em consonância com a defesa dos métodos activos e da não directivida- de, têm-se adoptado práticas pedagógicas que se opõem à transmissão de conhe- cimentos na sala de aula (Cobb, 1990; Cobb, Yackel, & Wood, 1992). Defende-se a ideia de que os métodos que podem conduzir à construção do conhecimento são incompatíveis com aqueles em que o professor recorre a instruções explícitas. Na verdade, o facto de ser importante que o aluno se empenhe activamente na construção do seu conhecimento, não impede que possa haver uma certa directi- vidade e a existência de instruções explícitas não tem que ser inconciliável com os métodos activos (Anderson, 1993; Festas, 1998b). As instruções explícitas são não só úteis como, em muitos casos, necessárias à aprendizagem e podem mesmo ser importantes no envolvimento do aluno (Pirolli & Anderson, 1985).
Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas 183 papel bastante directivo, bem distante daquele que é defendido pelos métodos não directivos do construtivismo mais clássico. A perspectiva construtivista da aprendizagem surge, ainda, parti- cularmente associada à actividade de resolução de problemas, por vezes incluída no quadro mais amplo da actividade de investigação. No en- tanto, se a aprendizagem por investigação e resolução de problemas se harmoniza com os princípios epistemológicos do construtivismo, é igual- mente compatível com posições empiristas e realistas, podendo con- ciliar-se com outras formas de ensino e aprendizagem, incluindo a expo- sição de conteúdos, que pode potenciar a capacidade para enfrentar situações novas (Delgado, 1998). Relativamente ao enfoque construtivis- ta da resolução de problemas, na determinação dos problemas que o aluno deve resolver, pode ler-se uma intervenção de fora para dentro, que contrasta com os princípios construtivistas que negam a acção educa- tiva do meio exterior, e que proclamam toda a autonomia e criatividade do aluno. Acresce, ainda, que, na perspectiva pós-vygotskiana, o proble- ma de aprendizagem não designa simplesmente um problema concreto prático que deve ser resolvido empiricamente, mas antes um problema que corresponde a uma classe de problemas, organizados de acordo com a análise do conceito teórico em questão, o que supõe uma pré-determi- nação dos problemas assente na análise lógica de uma dada disciplina, com vista a fazer emergir a hierarquia dos conceitos a estudar, e a análise (psico)lógica da actividade de aprendizagem, que permitirá a sua apro- priação (Garnier, Bednarz, & Ulanovskaya, 1991; Roubtsov, 1991). Independentemente das contradições acima analisadas, a ideia que defende os métodos activos em oposição a métodos mais directivos apre- senta outras fragilidades. O apelo à actividade do aluno, sendo positivo, pode levar à crença de que a actividade só por si é suficiente para que haja aprendizagem, o que não é verdade. A actividade, sem mais, pode não conduzir a mudanças significativas no conhecimento (cf. Smith & Ragan, 1999). Também a ideia de que se o aluno for activo será um aluno motivado para aprender é bastante discutível. Partindo dos pressupostos construtivistas relativos ao carácter adaptativo do conhecimento, acredita-se que há uma motivação para aprender e que basta propor- cionar bons ambientes de trabalho para que o aluno tenha curiosidade e se empenhe na sua aprendizagem. Esta crença pode conduzir a uma situação favorável a quem realmente já tem motivação para aprender e a
184 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas uma negligência relativamente a quem não a tem. Ou seja, trata-se de uma crença que pode levar a uma desresponsabilização da escola quanto a uma tarefa que lhe cabe e que diz respeito a criar condições para que todos se interessem, se sintam motivados e queiram aprender. Ao não fazer isto, a escola corre o risco de favorecer quem já é favorecido e de nada fazer por quem precisa de apoio e incentivo. Por último, se a ideia de que a aprendizagem só ocorre em situa- ção em que o aluno se empenhe directamente (Cobb, Yackel, & Wood, 1992), dependendo o empenhamento do nível dos conhecimentos e ex- periência anteriores do sujeito, constitui um princípio psicopedagógico do construtivismo, podemos dizer que tal princípio é de alguma forma defendido em qualquer teoria em educação. Está claramente evidenciado na teoria de Ausubel, que refere que o principal factor de aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe, e estende-se a todas as teorias que não defen- dam uma aprendizagem intransigentemente ou estritamente memorísti- ca, incluindo a perspectiva conexionista da aprendizagem (Delgado, 1998). Este princípio pode, no entanto, transformar-se em mera retórica, dadas as dificuldades, reconhecidas inclusivamente por autores constru- tivistas, em tê-lo em conta em termos curriculares (cf. Delgado, 1998). A fraca estruturação do ensino e a desvalorização da avaliação Uma das formas em que se traduz o princípio da não directividade diz respeito à desvalorização da definição de objectivos. Uma vez que os objectivos são subjectivos e individuais, dependentes do conhecimento prévio de cada aluno e da sua motivação e necessidade de aprender, muitos autores construtivistas consideram inútil uma definição de objectivos para uma determinada aprendizagem. Além disso, afirmando-se, em gran- de parte, em oposição ao behaviorismo e demarcando-se das suas prin- cipais estratégias, as teses construtivistas consideram que uma definição rigorosa de objectivos conduziria ao desenvolvimento de capacidades elementares e não dos processos cognitivos superiores (cf. Smith & Ragan, 1999). Apesar de esta ser uma ideia muito generalizada do construtivismo, a concordância entre os seus vários autores não é total. A necessidade de se estabelecerem alguns objectivos, pelo menos em áreas menos conhecidas dos alunos, é defendida por alguns. Ou seja, mais uma vez, estamos num domínio em que não há uma indicação unânime, não
186 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas aprendizagem (Anderson & Schunn, 2000). A subvalorização que é feita do treino e do exercício na aprendi- zagem é outra das implicações mais divulgadas do construtivismo. Ape- lando a métodos que incentivem aspectos como a descoberta, a investi- gação, a resolução de problemas, a criatividade, as teses construtivistas não consideram o treino e a prática como factores importantes na apren- dizagem. A prática é encarada como estando vocacionada para a perfor- mance , descurando as razões que estão na origem das respostas dos alu- nos. Um ensino assente na prática poderia alterar os comportamentos mas não trabalharia a compreensão dos problemas e, logo, não conduziria a mudanças conceptuais (von Glaserfeld, 1995). Esta desvalorização do treino pode ter algumas consequências negativas, uma vez que se sabe que, para se atingir competência num determinado domínio, a prática é um factor vital (Bloom, 1985; Ericsson, Krampe, & Tesch- Romer, 1993; Hayes, 1985). Com efeito, grande parte dos conhecimentos só são verda- deiramente adquiridos quando são automatizados e a prática é uma con- dição indispensável para que tal aconteça (Anderson & Schunn, 2000). No que se refere à avaliação, mais uma vez, as opiniões divergem no interior do construtivismo. Se, para uns, ela não desempenha qual- quer papel, uma vez que o conhecimento é sempre subjectivo e relativo a uma construção individual, não podendo, por isso, ser avaliado, para ou- tros, faz sentido uma avaliação ainda que só dos processos envolvidos na aprendizagem e não dos resultados dessa aprendizagem (cf. Jonassen, 1992). Com efeito, o construtivismo, na sua dimensão epistemológica, conduz a uma reflexão crítica sobre o objecto de aprendizagem, desig- nadamente sobre a importância relativa dos conhecimentos, atribuindo particular importância à relação do aluno com o saber. Ainda que não possamos distinguir os construtivistas dos neo-behavioristas no que se refere à defesa de uma avaliação formativa, contínua e integrada nas acti- vidades de ensino-aprendizagem, cujo ideal reside na regulação interacti- va, podemos conceder aos primeiros uma atenção especial atribuída à análise de como o aluno organiza o conhecimento à medida que progride na sua construção, o que remete para uma avaliação formativa centrada na recolha, interpretação e utilização da informação relativa ao processo de construção de conhecimento. Em todo o caso, a teoria construtivista, sendo uma teoria epistemológica, embora necessária, revela-se insuficien- te para determinar um modelo de acção educativa. E se podemos encon-
Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas 187 trar certas práticas mais coerentes com a perspectiva construtivista, tal não exclui a possibilidade de contradições e de lacunas (Crahay, 1986). Acresce que o ideal de motivação intrínseca, que se encontra entre os defensores da pedagogia activa, retira qualquer importância ao reforço social, o que é negar aquilo que é inegável – o papel do reforço social nas interacções sociais – que noções como a de conflito sócio-cognitivo não substituem. Se, de acordo com as teorias de processamento de informação e teorias dos esquemas podemos identificar várias técnicas de avaliação que nos permitem dar conta de mudanças de conteúdo e de estruturas de conhecimento, que definem a aprendizagem, independentemente dos processos que lhe estão na origem (Nuthall, 1996; White & Gunstone, 1992), tal não sucede no âmbito das posições socioculturais e construti- vismo social, em que este problema fica plenamente em aberto (Nuthall, 1996), sendo esta uma questão central no processo educativo. Apesar de não haver unanimidade, é certo que a avaliação na perspectiva construtivista sai bastante desvalorizada, facto que vai contra toda uma série de dados que nos remetem para a importância de avaliar as aprendizagens feitas. Com efeito, como podemos saber se uma deter- minada acção educativa foi ou não eficaz? Como saberemos se estamos a promover o desenvolvimento dos alunos, se não avaliarmos as mudanças provocadas por uma determinada aprendizagem? Tudo nos leva a acreditar que a negação da importância da avaliação ou a defesa de ins- trumentos muito flexíveis e subjectivos não seja a atitude mais correcta a adoptar em educação. Pensamos que cabe à educação definir objectivos de aprendizagem e critérios de avaliação das competências a atingir (cf. Anderson, Reder, & Simon, 1995). O trabalho de grupo, a cooperação e a aprendizagem situada Outra ideia muito vulgarizada do construtivismo é a de que o tra- balho de grupo e a cooperação são essenciais à aprendizagem. Esta ideia é, em grande parte, oriunda do construtivismo social que apela a noções como conflito sócio-cognitivo e negociação do significado para justificar o papel da interacção social entre pares (cf. von Glaserfeld, 1995). Tal como acontece com a questão da directividade, também com a coopera- ção há uma grande variedade de interpretações. Esta variedade revela-se
Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas 189 centrado na prática da comunidade local e não em práticas sociocul- turalmente mais vastas (Cobb & Yackel, 1996). Um outro princípio psicopedagógico construtivista muito impor- tante diz respeito à contextualização das aprendizagens. Embora possa- mos apontar outros fundamentos, este princípio baseia-se, fundamental- mente, no movimento da aprendizagem situada (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1990). No essencial, este movimento considera que, resultando de uma construção social e cultural, o conhecimento é situado e decorre das situações específicas em que é aprendido/apropria- do. A aprendizagem, sendo socialmente situada, é função da actividade, do contexto e da cultura e processa-se através da interacção social e da participação dos sujeitos nas práticas culturais de uma comunidade. Assim, admite-se que o conhecimento é específico da situação em que a tarefa é realizada, que o conhecimento adquirido num determinado con- texto não se transfere para outros contextos, de que o treino de conhe- cimento abstracto não é útil e que a instrução deve ser feita em meios sociais complexos. Em termos pedagógicos, apela-se à criação de campos e comunidades de prática em que, fundamentalmente, o ensino deveria partir de tarefas autênticas ou de tarefas que simulassem os trabalhos da vida real (Barab & Duffy, 2000). As estratégias pedagógicas decorrentes deste movimento, actualmente com um forte impacto no campo educativo, podem ser questionadas. Com efeito, apesar de admitirmos que os conhecimentos se prendem intimamente ao contexto em que foram adquiridos isso não equivale a afirmar que aquilo que se aprende na escola não se possa generalizar a outras situações. Também a des- valorização dos conhecimentos abstractos parece-nos um erro grave. Há bastantes dados que nos mostram que o ensino mais eficaz é aquele que combina elementos concretos e abstractos (Cheng, Holyoak, Nisbett, & Oliver, 1986; Druckman & Bjork, 1994) e que estes facilitam a transfe- rência dos conhecimentos (Patel, Kaufman, & Arocha, 2000; cf., também Festas, 1998). Por último, o componente ideológico do construtivismo, que pode relacionar-se com o pós-modernismo, e um dos seus princípios que é o da singularidade, constitui, na opinião de Delgado (1998), um instru- mento legitimador da desigualdade social e cultural, ao combater o crité- rio de universalização de um nível cultural básico, propondo o critério de fazer com que cada um se adapte ao seu próprio meio sociocultural.
190 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas Mais, o construtivismo, ao realçar o papel do indivíduo na criação da sua própria situação social, quer na versão individual, quer na versão social do mesmo, nomeadamente ao enfatizar os processos de negociação e de consenso através dos quais se produz a construção social dos significados e do conhecimento em geral, contribui, segundo o mesmo autor, para legitimar estruturas e condições sociais, assumindo um carácter conservador.
Considerações finais
A existência de algumas contradições ou mesmo divergências no que se refere aos prolongamentos educativos do construtivismo decorre em grande medida da diversidade de campos epistemológicos, em que radicam as várias posições e interpretações construtivistas, e do facto de nos confrontarmos mais com clusters de ideias e estratégias parciais do que com teorias claramente delineadas. O que parece registar-se entre os partidários do construtivismo é uma crença muito forte no conhecimento psicológico, que contrasta com a descrença no conhecimento em geral, acompanhadas de um sub- jectivismo e relativismo, que se traduz na fraca estruturação do ensino e que, com frequência, conduz a recaídas nas práticas mais tradicionais. Assim, vemos partidários do construtivismo com preocupações em ter- mos de definição de objectivos e práticas de avaliação, muito consen- tâneas com as perspectivas mais tradicionais, positivistas, que renegam. Acresce que, aquilo que se designa por pedagogia construtivista remete para um conjunto muito heterogéneo de estratégias, por vezes até contra- ditórias e com precedentes não construtivistas. Para além do problema oriundo da diversidade e disparidade de indicações e interpretações acerca do que é ou não método activo , de qual deve ser o grau de transmissividade e de directividade do professor e o papel dos pares no processo de ensino-aprendizagem, levantam-se ainda alguns problemas relativos a tarefas consideradas básicas no ensino, como a definição de objectivos e a avaliação, que a pedagogia construtivista deixa em aberto. Se os contributos da psicologia da educação para esta questão dei- xarem de contar e se se registar a tendência para o afastamento dos mo-
192 Maria da Graça Amaro Bidarra e Maria Isabel Ferraz Festas the Supervision and Curriculum Development. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Bidarra, M.G. (1994). Estudo dos processos sociocognitivos e análise das práticas de formação. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação [Dissertação de Doutoramento] Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, MA:: Harvard University Press. Cheng, P., W., Holyoak, K. J., Nisbett, R. E., & Oliver, L. M. (1986). Pragmatic versus syntatic approaches to training deductive reaso- ning. Cognitive Psychology, 18 , 293-328. Cobb, P. (1990). A constructivist perspective on information-processing theories of mathematical activity. International Journal of Educa- tional Research, 14 , 67-92. Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1992). A constructivist alternative to the representational view in mathematics education. Journal of Research in Mathematics Education, 23 , 2-33. Cobb, P., & Yackel, E. (1996). Constructivist, emergent, and sociocultu- ral perspectives in the context of developmental research. Educa- tional Psychologist, 31 (3/4), 175-190. Crahay, M. (1986). Evaluation formative et theorie constructiviste du developpement. In J. M. De Ketele (Ed), L’évaluation formative: Approche descriptive ou prescriptive? (pp.135-157). Bruxelles De Boeck. Damon, W. (1995). Peer relations and learning. In L. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd ed; pp. 336-339). New York: Pergamon. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. London: RoutledgeFalmer. Delgado, A.M. (1998). No todos somos constructivistas. Revista de Educación, 315 , 179-198. Derry, S. (1996). Cognitive schema theory in the constructivist debate. Educational Psychologist, 31(3/4), 163-174. Droz, R. (1980). De la nécessité et de l’impossibilité d’exploiter les travaux de J. Piaget en pédagogie. Education et Recherche, 2, 7 - 24. Druckman, D., & Bjork, A. (1994). Learning, remembering, believing. Enhancing human performance. Washington, D.C.: National Aca- demic Press.
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