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ENFOQUE COGNITIVO.
1.- INTERROGANTES DE REFERENCIA.
¿Cómo se construye el conocimiento? ¿Cómo se procesa la información? ¿Existen “unidades”, “estructuras” en las que agrupamos el conocimiento? ¿Tan sólo respondemos a estímulos o éstos son transformados por nuestra mente? ¿Piensan de forma diferente un adulto y un niño? ¿El desarrollo cognitivo tiene lugar a través de una serie de etapas evolutivas? ¿Cuáles? ¿Son los procesos cognitivos aspectos importantes en la construcción del conocimiento? ¿Es importante para el aprendizaje escolar, relacionar los contenidos informativos con las experiencias personales de los alumnos? ¿Tienen algún punto en común los ordenadores y la mente humana respecto a su funcionamiento?
2.- VOCABULARIO BÁSICO.
Adaptación psicológica Acomodación Asimilación Aprendizaje de conceptos Aprendizaje significativo Categorización Codificación Cognición Conocimiento Previos Constructivismo Desequilibrio cognoscitivo
Esquema mental Estructura de pensamiento Estadios evolutivos Gestalt Memoria a Corto Plazo Memoria a Largo Plazo Metacognición Pensamiento Convergente Pensamiento divergente Procesamiento de la información Razonamiento
AUTORES REPRESNTATIVOS : J. Piaget, E. Tulving, R. Atkinson, R. Shiffrin, R. Gagné, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, D. Norman.
3.- DESARROLLO DE CONTENIDOS
Si hasta la década de los 60, y debido a la gran influencia en la psicología norteamericana del enfoque conductual, el aprendizaje era descrito en términos de condicionamiento a través del refuerzo entre estímulo y respuesta; durante los años 70-80 surge la llamada Revolución Cognitiva, corriente que se caracteriza por destacar los aspectos internos de la mente en relación con la adquisición de la información y del conocimiento (Hernández, P. 1991). Esta nueva manera de entender el funcionamiento psicológico incluye un conjunto de teorías e investigaciones que describen el aprendizaje como el proceso asociado a la adquisición y reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales se codifica y almacena la información.
Esa Revolución Cognitiva aporta fundamentalmente tres aspectos:
- Una teoría básica sobre el aprendizaje bien perfilada
- Un vocabulario diferente (atención, memoria, representación mental, razonamiento…)
- Una forma de comprender el procesamiento de la información en la mente humana, utilizando para ello la metáfora con la inteligencia artificial de los ordenadores.
El enfoque cognoscitivo no supone una teoría unificada, supone un acuerdo más bien filosófico. Por parte de los teóricos cognitivos se comparten aspectos básicos sobre aprendizaje y memoria, pero no existe entre ellos un único modelo de aprendizaje.
Intentan explicar cómo se procesa la información, es decir, cómo se organiza, se almacena o se utiliza, y para ello acuden a la analogía entre el ordenador y el procesamiento humano de la información.
Conciben, por tanto, la mente humana, como algo activo capaz de trabajar con la información y, de este modo, aprender; como un proceso de construcción interna en el cuál el sujeto dota de significado las experiencias.
Para este enfoque una de las influencias más importantes en el proceso de aprendizaje es lo que el individuo aporta a esa situación, es decir, sus conocimientos previos. A diferencia de los conductistas no buscan leyes generales sobre el aprendizaje sino las diferencias individuales y de desarrollo.
3.1. Antecedentes del Modelo Cognitivo
¿Cómo surge el modelo?, ¿cuál es su origen? Cuatro podrían ser los aspectos que contribuyen a su aparición:
a) La crisis del conductismo. El conductismo explica el comportamiento desde un punto de vista externalista, donde el aprendizaje es el resultado de la influencia de los estímulos, del condicionamiento ambiental. Lo que supone no tener en cuenta los procesos internos, es decir, los elementos cognitivos. Evidentemente esto lleva a una gran crisis de este modelo, que si bien, aportó cuestiones interesantes sobre el aprendizaje y de tecnología educativa, no tuvo en cuenta estos aspectos internos de la mente en relación con la adquisición de la información y del conocimiento (Hernández, P. 1991).
b) Corrientes teóricas anteriores en el tiempo anunciaron anticipadamente la relevancia de los procesos de conocimiento. Los estudios de los teóricos de la Gestalt sobre algunas capacidades del proceso perceptivo (detección, discriminación, reconocimiento, identificación, juicio) aportan interesante información para el desarrollo de la teoría cognitiva. Así, la percepción es definida como el proceso cognitivo que facilita la capacidad adaptativa del individuo. A través de este proceso la persona
Tendemos, desde la infancia, a organizar los procesos de pensamiento en “estructuras psicológicas”, estructuras sencillas que se combinan y coordinan para formar otras más perfectas, más amplias, y por tanto, más efectivas. A estas estructuras las denominó esquemas.
Estos esquemas son elementos básicos de construcción del conocimiento. Son representaciones mentales de la realidad que nos permiten a través de dos procesos básicos, la acomodación y la asimilación , adaptarnos al medio. Estos procesos podrían se descritos de la siguiente forma:
La asimilación permite al sujeto interpretar una realidad utilizando esquemas mentales que ya tiene. Es el caso, por ejemplo, de un niño que por primera vez observa un zorro y parar interpretar “que es” acude a algún esquema ya formado como puede ser el de un perro.
El proceso de acomodación, por su parte, posibilita al sujeto modificar esquemas ya existentes o generar nuevos esquemas para dar sentido a la realidad. El sujeto acude a esos esquemas, y si no encajan con la nueva realidad (zorro), los modifica, o genera uno nuevo. Así, busca a través del esquema existente: perro ; pero al observar diferencias, modifica éste último, y genera uno nuevo, el del zorro.
Ambos son procesos complementarios y esenciales en la construcción del conocimiento.
La teoría piagetana se centra fundamentalmente, en la interacción del niño con el medio físico, es decir, en las formas en que el niño llega a comprender propiedades físicas y lógicas del mundo.
En su teoría, el equilibrio es el factor principal del desarrollo cognitivo. El niño se enfrenta a las diferencias existentes entre su forma de concebir la realidad (esquemas) y una nueva información que le llega, y modifica su forma de pensar para ajustarla mejor a la realidad. Es por ello, por lo que la mayor parte de su teoría, se centra en el conflicto cognitivo causado por el desequilibrio que se produce cuando un individuo actúa sobre el medio. Cuando el esquema se altera para ajustar la nueva información, el equilibrio se restablece a un nivel superior.
Por tanto, para Piaget conocer supone asimilar la nueva información a los viejos esquemas, o crear nuevos esquemas que se acomoden a la nueva información.
3.3. Los Modelos del Procesamiento de la Información. Investigaciones sobre la memoria
Estos modelos utilizan el ordenador como analogía para explicar el aprendizaje humano, es decir, los procesos básicos que realiza un ordenador en su funcionamiento son también los que realiza la mente humana. Así, la mente toma la información, la codifica, la almacena y la recupera.
El esquema básico que representaría el funcionamiento de “ordenador mental” actuando sobre la información, se podría simbolizar con el siguiente gráfico secuencial:
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO
Codificación Almacenamiento
Entrada
Recuperación
La atención y la predisposición positiva hacia el aprendizaje, son dos factores que garantizan una buena entrada o captación de la información. En la medida que estos elementos estén presentes en un primer momento, mayor será la eficacia de este proceso.
El proceso de codificación hace referencia al modo en que la información queda registrada en la Memoria a Largo Plazo, es decir, al modo de “escribir” o registrar la información (Hernández, P. y García, L. 1991).
¿Cómo se produce la codificación?, ¿qué estrategias se ponen en funcionamiento? Siguiendo a estos autores, existirían dos grandes tipos de estrategias de codificación: estrategias de repetición y estrategias de elaboración.
Las primeras están basadas en criterios cuantitativos, ya que se intenta almacenar la información incrementando la frecuencia de enunciación. Es una actividad del sujeto que persigue “aumentar la huella” de la información a base de repetición. Es un tipo de codificación frecuente cuando se intentan memorizar aspectos del significante o informaciones de escaso significado para el sujeto, y responde más a un aprendizaje memorístico.
Las segundas, las de elaboración, se basan más en criterios cualitativos ya que el almacenamiento de la información tiene más que ver con el “trabajo” que se realiza con el objetivo de ampliar o incrementar su significado. Constituye por tanto, un nivel profundo de codificación.
En el proceso de almacenamiento de la información, son los esquemas psicológicos y las conexiones o relaciones que se establecen entre ellos, quiénes determinan dicho proceso.
La recuperación informativa es un proceso final de la memoria y está íntimamente ligado al proceso de codificación (Hernández y García, 1991).
La memoria representa un sistema compuesto por una serie de transformaciones llevadas a cabo por tres componentes: memoria sensorial, memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo.
¿Cómo funcionan estos almacenes? ¿Cuál es su función?
El almacén sensorial está asociado a los sentidos y representa el primer paso del procesamiento de la información. Tiene una duración estimada de 50 milisegundos y permite el paso de la información a sistemas más complejos.
Educativamente es importante tener en cuenta alguna de las conclusiones que revierten de investigaciones en el campo atencional y que evidentemente tiene que ver con este almacén sensorial.
Driscoll (1993), cita algunos conceptos básicos, la atención selectiva o los automatismos. Respecto a la atención selectiva, Grabe (1986, citado en Discroll, 1993) señala que a los alumnos se les debe enseñar a “tomarse un tiempo” antes de responder a una tarea para evitar dar respuestas impulsivas o superficiales; o proporcionarles estrategias que les ayuden a mantener la atención y evitar el cansancio y los “vacíos mentales” con el fin de garantizar esa atención selectiva.
En cuanto a la automaticidad en las tareas (los automatismos ), fruto de la realización frecuente de la misma, y en las que el costo atencional es mínimo, es también necesario hacer consciente a los alumnos de que en ocasiones, tareas que aun siendo habituales necesitarán de recursos atencionales controlados. Por ejemplo, conducir un coche llega a convertirse en una tarea automática que nos permite a la vez que conducimos realizar otras tareas (oír la radio, hablar con otra persona…), sin embargo, en determinadas situaciones (climáticas, densidad de tráfico) esta tarea necesita de todos los recursos atencionales que nos permitan controlar la situación.
Uno de los objetivos básicos de la educación primaria es lograr que los alumnos lleguen a automatizar determinadas habilidades (operaciones aritméticas, reglas ortográficas, lectura, escritura…), que les permitan invertir sus recursos atencionales en aprendizajes de nuevas habilidades (Gagne y Dick, 1983).
Una vez que la información supera la memoria sensorial, se activa un mecanismo de ayuda a la persona para encontrar o ajustar la información que entra en la memoria a largo plazo. Este mecanismo es la memoria de trabajo o memoria a corto plazo (MCP), llamada así, porque es un proceso activo donde la información se transforma en imágenes, sonidos u otros códigos como el semántico. Su capacidad es limitada y la información decae rápidamente si no la repasamos o repetimos. Esto es, por ejemplo, lo que ocurre cuando desde una cabina telefónica solicitas un número de teléfono y no tienes un lápiz para apuntarlo. Lo que haces es repetirlo mentalmente una y otra vez hasta que lo marcas.
Imaginemos que nunca transmitiéramos información desde la MCP a algún lugar, a algún almacén con mayor capacidad y duración. Tendríamos que aprender nombres todos los días, no recordaríamos trayectos…. El almacén encargado de que esto no ocurra es el de la memoria a largo plazo (MLC).
Su capacidad, a diferencia de la MCP, es ilimitada y en él la información se almacena de forma más o menos permanente; posee funciones de control sobre el material que entra y sale, organiza el material almacenado, lo relaciona entre sí y obtiene nuevas informaciones. No es, por tanto, tan sólo un almacén, sino que desempeña una actividad comparable a la de todo el pensamiento.
Como ya hemos indicado, dos son los procesos que ayudan a transferir la información desde la MCP a MLP: la repetición y la codificación. El primero, la repetición tiene una función de mantenimiento de la información y es más efectiva cuando se trabaja con materiales poco significativos y sencillos y parece que tiene poco que ver con la calidad del recuerdo. El segundo, la codificación, supone un proceso más profundo, que implica relacionar la nueva información con información antigua o ya existente en la memoria. Es por tanto un proceso más organizativo y sistemático.
Pero, ¿cómo queda representada la información en la memoria? Tulving (1972), establece dos tipos de información que se localizan en la memoria a largo plazo: memoria episódica y memoria semántica. Cada una de ellas supone un sistema de procesamiento, una manera de seleccionar y una manera de almacenar diferente.
La memoria episódica se asocia con sucesos o circunstancias sucedidas. Por tanto, codifica la información relacionada con lo temporal, lo experiencial y lo autobiográfico. La memoria semántica , hace referencia a la información general almacenada (conocimientos, conceptos, etc…), supone un mayor nivel de abstracción y parece más propia del aprendizaje conceptual.
Si en general los principios cognitivos del aprendizaje parecen ser aplicables a todos los individuos, también es cierto que los individuos diferimos en cuanto a capacidad y calidad de aprendizaje. De ahí que podamos preguntarnos por qué unas personas recuerdan más que otras, o por qué unas aprenden más que otras.
Las investigaciones llevadas a cabo en este campo señalan la importancia que en ello tienen las habilidades metacognitivas****. Estas hacen referencia al control y conocimiento de las actividades de pensamiento y aprendizaje, es decir, a tener conocimientos conscientes de nuestro propio pensamiento. Esto comprende dos aspectos, ser consciente de las habilidades y estrategias que se necesitan para ejecutar una tarea de forma eficaz, es decir, saber qué hacer ; y tener la capacidad para usar mecanismos que controlen, que garanticen el éxito de la tarea, es decir, saber cómo y cuándo hacer.
Los estudios sobre memoria y atención como procesos básicos en la adquisición de la información.
Desde la perspectiva piagetiana, el modelo cognitivo es también muy rico en aportaciones al campo educativo. Considera al sujeto, al alumno, como un individuo en proceso evolutivo que desarrolla progresivamente, de forma ordenada, los procesos de pensamiento; que construye el conocimiento a través del conflicto cognitivo; que organiza la realidad en estructuras psicológicas de conocimiento (esquemas), y que, además, se adapta cognitivamente a esa realidad, dotándola de significado por medio de los procesos de asimilación y acomodación. Todas estas aportaciones son de gran valor en el intento de explicar la construcción del conocimiento.
El aprendizaje es, por tanto, considerado como un proceso cognitivo autoconstructivo que depende del nivel de desarrollo del sujeto.
Supone tomar en consideración los conocimientos previos del alumno para producir un a prendizaje significativo.
La incorporación del concepto de estrategia como acción mental o cognitiva planificada y consciente para obtener el mejor resultado posible en una tarea.
Por último, es importante señalar cómo el modelo cognitivo supone la base teórica al enfoque constructivista de la educación o constructivismo psicopedagógico.
5.- SUPUESTOS PRÁCTICO
Ana, profesora de primaria, comienza su clase planteando a los alumnos/as, algunos interrogantes sobre cuáles son los factores que hacen que el clima de un región sea húmedo, frío o cálido. Concretamente lo centra en Canarias y les pregunta si saben qué son los alisios, y por qué se dice que en una misma isla del archipiélago se dan microclimas. Además, Ana les comenta algunos otros conceptos básicos como latitud, temperatura, relieve...
¿Cómo crees que contestaría Ana a las siguientes preguntas que hacen referencia al funcionamiento cognitivo de sus alumnos y, por tanto, a su aprendizaje?
- ¿Qué hacen mis alumnos a nivel cognitivo, a nivel de su pensamiento con esta información que les trasmito? ¿cómo la digieren?
- ¿Qué estrategias usan para comprenderla? ¿Y para estructurarla, es decir, para darle un orden, o para relacionarla con otras cosas que ya saben?
- ¿Pueden vincular esta información con sus experiencias personales? ¿por qué? ¿para qué?
- ¿Qué puedo hacer para mejorar o para ayudarles a que comprendan mejor?
- ¿Cómo puedo ayudarles para que construyan el conocimiento conmigo?
- ¿Es importante que memorice o que comprendan?
- ¿Cómo un alumno de los de Ana realizaría una asimilación del concepto “alisio”. ¿Y cómo efectuaría una acomodación?
- ¿Qué tipo de preguntas podría realizar la profesora para promover que los alumnos ampliasen los esquemas conceptuales que poseen sobre lo que es un alisio?
- ¿Qué estrategias de repetición y de elaboración utilizaría para que consolidasen en su memoria la nueva información aprendida?
- ¿De qué maneras demandaría la recuperación de la nueva información almacenada en la memoria?
- ¿Cuál sería el tipo de conocimiento que almacenarían los alumnos en su memoria episódica? ¿Y en la semántica? Pon ejemplos de ello.
- ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas enseñaría Ana para que sus alumnos aprendiesen a trabajar con la información y a estudiar de manera más efectiva?
Plantéate estas mismas preguntas situándote como destinatario de ellas en tu papel de alumno. Cuestiónate cuáles son las formas que te caracterizan a la hora de aprender cognitivamente.
