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PSICOLOGÍA
DE LA
INSTRUCCIÓN
Mayer, R.E. (2010). Aprendizaje e instrucción. Madrid. Alianza editorial. Sobretodo para los temas de lectura, escritura y matemáticas.
Examen tipo test, 7 puntos (de teoría y práctica)
3 actividades a realizar, una de cada profesor. Cada una puntúa con 1 punto. Entregar en Studium. Se hace un cuaderno de prácticas
Tema 1: PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
- La Psicología de la instrucción y su evolución histórica
Uno de los primeros hechos que nos llama la atención al revisar la historia de la psicología de la instrucción es su juventud. Es por lo tanto la psicología de la instrucción una disciplina joven de muy reciente creación, que goza de estatuto como disciplina científica independiente apenas hace treinta años. A la vista de esta circunstancia nos podemos preguntar, ¿a partir de qué surge? o ¿por qué aparece la psicología de la instrucción?. Intentar responder a estas cuestiones nos conducen inexorablemente a revisar sus antecedentes históricos. En este retroceder nos
encontraremos casi de forma inmediata con un planteamiento según el cual la psicología de la instrucción debe entenderse como una disciplina que surge a partir de la psicología de la educación.
Por lo tanto, examinar la evolución histórica de la psicología de la instrucción supone analizar los elementos y factores que determinaron, en un momento concreto, su separación de este tronco común y su constitución como disciplina autónoma. En otras palabras, no podemos entender la psicología de la instrucción ni su configuración histórica desligada en sus antecedentes de los de la psicología de la educación.
Aclarados estos aspectos iniciales veamos cuales son esos momentos o periodos en los que se ha dividido la evolución historia de la psicología de la instrucción:
- Un periodo inicial que abarcaría desde finales del siglo XIX hasta comienzos de la década de los años veinte.
- Un segundo periodo que comprendería desde los años veinte hasta los años setenta.
- Un tercer periodo que abarcaría desde la década de los años setenta hasta nuestros días.
1.1. Antecedentes históricos de la psicología de la instrucción: desde finales del siglo XIX hasta los años veinte
La psicología de la instrucción se ha ido configurando progresivamente a lo largo de este siglo. En este desarrollo han existido momentos de indiferenciación entre las dos disciplinas, siendo difícil en muchas ocasiones delimitar los factores que han hecho posible la constitución de la psicología de la instrucción como disciplina científica. No obstante, existe cierto acuerdo entre los investigadores en señalar que en el origen y evolución de la psicología de la instrucción como disciplina científica han influido las aportaciones de otras disciplinas psicológicas. Estas disciplinas psicológicas no son otras que la psicología experimental, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo humano, la psicología social y, sobre todo, la psicología cognitiva.
La relación de la psicología de la instrucción con las otras disciplinas psicológicas se ha producido en un doble sentido o, dicho de otra manera, ha sido reciproca. Las disciplinas psicológicas han aportado a la psicología de la instrucción fundamentalmente dos cosas. En primer lugar, un prestigio del que al parecer carecía la educación y, en segundo lugar, un marco teórico conceptual en el que apoyarse para poder analizar, comprender y explicar los comportamientos complejos que se dan en situaciones de enseñanza y aprendizaje en el marco escolar. Pero, tal como señalamos, esta relación ha sido reciproca de modo que el estudio de las variables instruccionales ha proporcionado a las demás disciplinas psicológicas un contexto concreto y apropiado para verificar la utilidad de los modelos y teorías derivadas de estos campos de la psicología.
Es importante destacar en esta línea la influencia que algunos investigadores vinculados a estos ámbitos específicos de la psicología han tenido en la configuración de la disciplina que a partir del año 1969 se denominará de manera oficial Psicología de la Instrucción. De entre todos los investigadores que han influido directa o indirectamente en la construcción de la psicología de la instrucción los analistas destacan fundamentalmente las obra y las ideas aportadas por William James, Edward Thorndike, John Dewey y Charles Judd. Todos ellos constituyen, sin lugar a dudas, unos referentes esenciales en el análisis de los antecedentes de la psicología de la instrucción.
Dentro de este periodo del que nos estamos ocupando y en el que como vemos surge y se va consolidando la psicología de la educación y, en su seno, la psicología de la instrucción es necesario señalar la labor que también en este sentido realizó otro investigador importante del momento como es John Dewey (1859-1952). De él destaca el interés que tuvo por encontrar una disciplina puente entre la teoría educativa científica y la práctica educativa. Esta disciplina puente podía ser a todas luces la psicología de la educación/instrucción.
Dewey consideraba, a diferencia de lo que hemos visto anteriormente, que el aprendizaje debía de estudiarse en el contexto en el que se producía. Entendía, así mismo, que en el aprendizaje se producía una interacción entre el alumno y el profesor por lo que no tenía sentido estudiar o simular el aprendizaje del alumno de manera aislada en el laboratorio. En este sentido, podemos considerar las ideas de Dewey como precursoras de algunas de las concepciones que tenemos ahora sobre la psicología de la instrucción.
1.1.4. Las aportaciones de Charles Judd
Para finalizar esta breve revisión sobre los antecedentes históricos más lejanos de la psicología de la instrucción solo nos resta por comentar brevemente las aportaciones de Charles Judd (1873-1946).
La trayectoria de este investigador viene marcada por el enorme interés que mostró por mejorar las prácticas educativas. Para alcanzar este objetivo defendía que las investigaciones que se realizasen en el campo de la educación tenían que estar ligadas y en contacto directo con la práctica educativa1. En este sentido, a Judd no le parecían adecuadas las actuaciones educativas basadas en la experimentación de laboratorio tal como defendía Thorndike. Consideraba que los problemas educativos eran los que debían marcar la pauta de las investigaciones sobre aprendizaje y no al revés. En este sentido, mostró un gran interés por la investigación en las áreas escolares específicas como la lectura, las matemáticas o las ciencias naturales, entre otras.
En resumen, podemos concluir que en este primer periodo de la evolución histórica de la psicología de la instrucción existe una interesante y fructífera unión entre la psicología y la educación. Esta relación se plantea fundamentalmente desde el punto de vista de la aplicación de los conocimientos psicológicos a la comprensión del fenómeno educativo. La psicología de la educación y en ella la psicología de la instrucción aun no posee una identidad, un cuerpo teórico y un objeto de estudio propios.
1.2. La antesala de la psicología de la instrucción: desde los años veinte y hasta los años setenta
El periodo histórico que va desde los años veinte a los años setenta se caracteriza por un distanciamiento inicial entre la psicología general y la psicología de la educación. Este distanciamiento duró prácticamente hasta los años cuarenta y fue, incluso, de carácter físico puesto que las disposiciones académicas organizaban los campus universitarios de manera que situaban a la psicología general entre las ciencias y las artes y la psicología de la educación dentro de las facultades de educación (Glaser, 1982).
¿Por qué se produce esta situación de distanciamiento tan poco beneficiosa para ambas disciplinas?.
Dos razones:
- Conservadurismo: el movimiento conservador que se produjo en estos años debido a diversas causas, tanto de índole social como político y económico, entre las que destacan, entre otras, las
secuelas generadas por la segunda guerra mundial, el inicio de la guerra fría, o la depresión económica de 1929. Este conservadurismo propició una reacción de oposición a introducir cambios o modificaciones en la educación inducidos por cualquier otra disciplina científica como podía ser la psicología.
- Interés que cada disciplina tiene por consolidar sus posiciones. La psicología deseaba ser una disciplina científica equiparable con la física, la biología o las matemáticas. Ante semejante meta la psicología se decanta por defender posturas academicistas y pierde el interés por la investigación aplicada. La consecuencia inmediata es que se encierra en el laboratorio olvidándose de los problemas que surgen en los ámbitos aplicados, sociales, clínicos y, por su puesto, educativos y escolares. Paralelamente las disciplinas orientadas al análisis del fenómeno educativo, entre las que se incluye a la psicología de la educación-instrucción, se centraron en intentar resolver los problemas que se planteaban en la práctica educativa diaria.
No obstante y a pesar del aislamiento mutuo entre psicología general y psicología de la educación, la psicología de la educación no se queda paralizada, sigue haciendo uso de los conocimientos que se derivaban de la psicología y utilizándolos en beneficio del desarrollo de sus propias investigaciones educativas.
La situación de desencuentro entre la psicología general y la psicología de la educación no será permanente. A partir de finales de los años cuarenta e inicio de los cincuenta la situación empieza a cambiar debido a varias circunstancias:
*-en primer lugar, la necesidad de desarrollar técnicas y diseños psicoeducativos2 adecuados para el entrenamiento. Esta investigación psicoeducativa se vio impulsada fundamentalmente en los EEUU durante la
2 Snelbecker (1974) denomina diseño psicoeducativo a la utilización sistemática del conocimiento psicológico dirigido a la elaboración de procedimientos que fundamenten la innovación educativa o que permitan mejorar las prácticas existentes. Este proceso de elaboración de diseños recibe varios nombres según los autores. En este sentido, Briggs (1977) habla de diseño instrucciónal, Reigeluth et. al. (1978) de diseño científico de instrucción, o Romiszowski (1981) de estrategias instruccionales.
segunda guerra mundial. Las fuerzas armadas tenían un gran interés por que se les ayudara a diseñar programas de instrucción apropiados para entrenar a sus pilotos, navegantes, etc. A la sombra de esta inicial necesidad práctica se desarrolló toda una corriente de investigaciones sobre ingeniería humana a partir de las cuales se propusieron las analogías entre el hombre y la máquina (Glaser, 1978, 1982).
*-Una segunda circunstancia que posibilitó el acercamiento entre la psicología general y la psicología educativa está relacionada con las propuestas educativas que lanzó el conductismo y que, en algunos casos, se plasmaron en aplicaciones educativas inmediatas como la enseñanza programada. Este tipo de instrucción, defendida por Skinner, está basada en los principios del condicionamiento operante. La propuesta consistía básicamente en diseñar y desarrollar una enseñanza paso a paso, ampliando progresivamente la dificultad de la tarea y aplicando un refuerzo en el momento en el que se produjesen respuesta adecuadas.
*-Por último, en las reformas educativas que se llevaron a cabo en muchos países del mundo se encuentra una tercera circunstancia que propició el acercamiento entre la psicología general y psicología de la educación. En los EEUU el factor que desencadena el inicio de estas reformas
psicología cognitiva hace que a los psicólogos educativos les interese estudiar las tareas que forman parte del curriculum escolar como lectura, escritura, resolución de problemas, etc. En definitiva, la psicología de la educación se fue transformando en una psicología de la instrucción muy influida por la psicología cognitiva. En este sentido, Resnick (1981: pag. 661) llegará a hablar de una “psicología cognitiva de la instrucción”. Punto de vista, no obstante,con el que no todos los autores estuvieron de acuerdo y que en la actualidad está superado.
Nos encontramos, pues, que por fin la psicología de la educación empieza a encontrar de forma definitiva una identidad propia. Paradójicamente esto ocurre cuando la psicología de la educación se va transformando, en cierto modo, en psicología de la instrucción. Al menos eso parece que ocurre en esos años setenta, siendo los psicólogos educativos conscientes de este cambio.
1.3. Nacimiento y evolución: la psicología de la instrucción a partir de los años setenta
Aún cuando hemos visto que el nacimiento de la psicología de la instrucción se produce de manera progresiva como consecuencia de la búsqueda de identidad de la psicología de la educación, se viene considerando al año 1969 como el momento histórico en el que se oficializa este alumbramiento.
evolución de la psicología de la instrucción a partir de esos momentos y hasta nuestros días.
La evolución de la psicología de la instrucción en las últimas década puede describirse atendiendo a tres líneas que, además, nos permitan entender la situación actual en la que nos encontramos.
- En primer lugar, se constata cómo a lo largo del desarrollo reciente de la psicología de la instrucción se ha observado un cambio progresivo del interés por el estudio de los factores cognitivos a un interés cada vez mayor por incluir factores afectivos y emocionales.
- En segundo lugar, se observa la creciente importancia que ha tomado el estudio de los procesos de autorregulación o toma de conciencia y control por parte de los alumnos de aquellos procesos que les permiten aprender. Así, por ejemplo, en este contexto juegan un papel muy importante las estrategias de aprendizaje.
- Por último, y de manera un poco más general, la psicología de la instrucción ha evolucionado desde una concepción independiente de cada uno de los elementos que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje a una concepción interactiva en la que todos los factores que intervienen en este proceso están interrelacionados. Desde esta postura constructivista, que debemos considerarla como una opción más, se entiende que el alumno y su aprendizaje no se pueden ni se deben desvincular de los otros elementos que constituyen el proceso de enseñanza aprendizaje, el profesor, los compañeros, los contenidos, etc.
- Concepto y definición de psicología de la instrucción
¿qué es la psicología de la instrucción?, ¿cómo se ha definido históricamente? y ¿qué podemos aceptar hoy día como definición de psicología de la instrucción?. Responder a estas preguntas nos permitirá construir una definición de psicología de la instrucción.
-la psicología de la instrucción se ha entendido como una actualización de la psicología de la educación o una psicología de la educación renovada, constatamos que algunos investigadores
identifican la psicología de la instrucción en este sentido. Al menos, así lo dan a entender Pintrich y colaboradores (1986: pág. 612) cuando señalan que...
”...en la medida en que la influencia del conductismo se fue desvaneciendo el término ‘psicología de la instrucción’ se ha ido convirtiendo virtualmente en sinónimo de psicología de la educación”.
La posición que resalta Pintrich y colaboradores (op.cit.) sitúa el problema claramente en la indiferenciación entre psicología de la educación e instrucción y, por lo tanto, en la perdida de identidad de una de ellas, la psicología de la instrucción.
-A pesar de la dificultad para encontrar su propio estatuto debido a las múltiples y ricas influencias que ha tenido nuestra disciplina a lo largo de su corta historia, en la actualidad parece existir cierto consenso y reconocimiento de que la psicología de la instrucción posee características y peculiaridades propias que permiten diferenciarla de otras disciplinas. Esta es la opción que defiende, por ejemplo, Cesar Coll (1997b: pág. 11) cuando señala que:
“la psicología de la instrucción designa la parcela de la psicología de la educación que estudia los procesos de cambio producidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas escolares.”
Por lo tanto, la psicología de la instrucción aparece como una disciplina que entronca en la psicología de la educación. Esta característica no es nueva, sino que encuentra sus raíces en su mismo origen y desarrollo tal y como evidenciamos en la revisión histórica. En definitiva, nos encontramos frente a una disciplina que aborda o se ocupa del análisis y estudio de los procesos de cambio por los que atraviesan los individuos que participan en situaciones de enseñanza y aprendizaje de contenidos escolares en contextos específicos.
Psicología de la instrucción/psicología de la educación
Ha habido momentos históricos en los que se ha identificado completamente con la psicología de la educación entendiéndola como una psicología de la educación renovada.
No obstante y a pesar de las coincidencias en los contenidos, parece existir un cierto consenso en reservar a la psicología de la instrucción el estudio de los procesos de cambio que tienen lugar en las situaciones educativas de enseñanza aprendizaje que se dan en el contexto escolar, en una enseñanza formal, tal y como señalamos en el apartado anterior. La psicología de la educación, por su parte, se ocuparía del estudio de los procesos de cambio que se producen tanto en la escuela como en cualquier otro tipo de institución, familia, empresa, medios de comunicación, talleres, educación para la salud, etc. (Scandura et al. 1978).
Las diferencias entre una y otra se ciñen principalmente a aspectos como la amplitud del objeto de estudio.
De acuerdo con estos planteamientos la psicología de la educación aborda los fenómenos educativos que se producen en cualquier situación educativa y desde una perspectiva más amplia, no sólo se ocupará del aprendizaje escolar sino que su campo abarca todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, sea cual sea el nivel de edad y el contexto (formal, semiformal o informal) en el que se den. Sin embargo, a pesar de los planteamientos teóricos expuestos debemos de reconocer que en la práctica la psicología de la educación se ha orientado y sigue orientando la mayoría de sus esfuerzos, al estudio de los cambios que se producen en las situaciones educativas de enseñanza y aprendizaje escolar (Coll, 1988a, Sánchez 1998).
Estudio de otros aspectos o componentes de las situaciones educativas
Dimensión teórico explicativa
Dimensión tecnológica proyectiva
Dimensión técnico práctica
........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........
Psicología de la educación, psicología de la instrucción, psicología escolar y psicopedagogía (Coll 1997b: pág. 72).
Otras disciplinas educativas
Psicopedagogía
La psicología escolar es considerada en este esquema como un ámbito de actuación profesional. La psicología escolar giraría en torno a la dimensión tecnológica y a la dimensión técnico práctica. En esta línea, la psicología de la instrucción será quien aporte el núcleo teórico explicativo a la psicología escolar. Los psicólogos escolares tienen su ámbito de actividad profesional en las aulas abordando problemas tales como las dificultades en el aprendizaje, la evaluación y diagnóstico, o la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por último, en el esquema desarrollado por Coll (op.cit.) se plantea también el ámbito de la psicopedagogía. Señala este autor que el fenómeno educativo también puede y es abordado
desde otras disciplinas diferentes de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Estas otras disciplinas también se caracterizan por las tres dimensiones mencionadas. La psicopedagogía sería una de estas disciplinas que se articularía en torno a las dimensiones tecnológico proyectiva y técnico práctica.
2.2 Estatuto epistemológico
Existe cierto consenso en definir a la psicología de la instrucción como una disciplina científica de carácter aplicado.
Si en la concepción de la psicología de la instrucción como disciplina científica de carácter aplicado existe un cierto consenso entre los investigadores, no ocurre lo mismo con respecto a la manera de interpretar dicho carácter aplicado. De este modo nos encontramos
Apuntes para uso de los alumnos de Psicología de la Instrucción
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- En primer lugar, con una postura en la que se defiende que la
psicología de la instrucción es un campo de aplicación. Dicho de otro modo, la
psicología de la instrucción constituiría un ámbito específico y singular de
aplicación de los principios y teorías desarrollados desde la psicología.
-Una segunda manera de entender el carácter aplicado de la
psicología de la instrucción es conceptualizarla como una disciplina puente. Es
decir, un vínculo de unión entre el ámbito de la psicología y el ámbito de las
ciencias de la educación. Las disciplinas psicoeducativas no debían
sustentarse exclusivamente sobre principios obtenidos de la investigación
básica psicológica, sino que debían participar de la información del análisis
de las prácticas educativas.
Históricamente estas propuestas han mantenido una franca
disputa y, a pesar de que nacieron al mismo tiempo, durante un gran periodo
de tiempo la primera logró prevalecer sobre la otra.
La psicología de la instrucción como campo de aplicación
Corpus de conocimientos
psicológicos
Corpus teórico-conceptual de
la psicología de la instrucción:
conocimientos psicológicos
2.3. Objeto de estudio de la psicología de la instrucción
¿de qué se ocupa la psicología de la instrucción?, ¿cuál es, en definitiva, su
objeto de estudio?.
Pues bien, respondamos a estas preguntas sin más dilación. El
objeto de estudio de la psicología de la instrucción es el análisis y descripción
de los procesos de cambio que se producen en el comportamiento de las
personas como consecuencia de su participación en situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Entendiendo por situación de enseñanza y aprendizaje escolar aquellas que se dan “en diversos niveles del sistema educativo, desde el parvulario a la universidad, desde las que corresponden al curriculum ordinario hasta las que se refieren a enseñanzas no generalizadas como la educación de adultos..” (Coll, 1988a: pág. 215). En esta definición hay dos elementos fundamentales que debemos destacar y son, el cambio y las situaciones educativas escolares. Analicemos a continuación con más detenimiento a qué cambio se refiere y cuáles son esas situaciones educativas escolares.
Para que el cambio o los cambios que se producen en el individuo puedan considerarse como objeto de estudio por parte de la psicología de la instrucción tienen que reunir ciertas características o requisitos.
- los cambios deben ser intencionales.
- los cambios deben perseguir la adquisición de saberes.
- los cambios deben tener una duración permanente o relativamente larga en el tiempo.
- los cambios deben producir efectos importantes en el comportamiento del individuo de carácter global y duradero.
Estos cambios de carácter intencional, duradero y que persiguen un objetivo se producen en una situación concreta y peculiar: la situación educativa. Que es “el escenario o contexto espacio- temporal concreto (aquí y ahora), en el que se activa y resuelve el proceso de enseñanza aprendizaje /.../ y cuyo resultado es la Educación o la Instrucción” (Rivas, pág. 60).
Tradicionalmente la literatura recoge tres tipos de situaciones o contextos educativos: el contexto educativo informal (como la familia, los medios de comunicación, los programas de prevención sanitaria, etc., educación no reglada y no institucionalizada), el contexto educativo semiformal (talleres artesanales, en los museos). Finalmente, hablamos de educación formal para referirnos a los procesos educativos diseñados de manera específica y de acuerdo con las finalidades y objetivos que se asocian a la escuela y a otras instituciones del sistema educativo (Trilla, 1993). El proceso de enseñanza aprendizaje que se produce en la escuela requiere una experiencia sistematizada y planificada debido a la complejidad de los contenidos que el individuo tiene que aprender. De acuerdo con Coll (1997b), estas actividades de enseñanza aprendizaje que se producen en el ámbito escolar se caracterizan, en primer lugar, porque se realizan en instituciones pensadas y creadas específicamente para promover el conocimiento y desarrollo de los individuos (escuela, colegios, institutos, universidades, etc.). En segundo lugar,
a diferencia de lo que sucede en los otros tipos de prácticas educativas a las que nos hemos referido anteriormente, la educación formal presenta un alto grado de descontextualización en el sentido que, por lo general, los conocimientos que se adquieren se pueden utilizar en otros ámbitos diferentes. En tercer lugar, la práctica educativa formal se caracteriza por la mediación del profesor entre el conocimiento y el alumno. Su mediación consiste en crear y diseñar situaciones específicas que faciliten al alumno la adquisición de los contendidos objeto de aprendizaje. Por último, señalar que las prácticas educativas escolares están pensadas y diseñadas con una intención específica y exclusivamente educativa. Por lo tanto, la intencionalidad, que puede o no estar en otras prácticas educativas, en las prácticas educativas escolares es condición indispensable.En definitiva y resumiendo los planteamientos que hemos expuesto nos encontramos que la psicología de la instrucción es una parte de la psicología de la educación, es una disciplina científica y aplicada que se ocupa de analizar y explicar los cambios que se producen en los individuos debido a su participación en una situación educativa de enseñanza y aprendizaje escolar.
- Problemática que aborda la Psicología de la Instrucción
Glaser (1976, 1982), Glaser y Resnick (1972) o Glaser y Bassok (1989) entienden que la psicología de la instrucción debe encargarse de:
- Describir el estado final o estado de competencia al que se desea llegar. (Objetivos y contenidos)
- Analizar las características del aprendiz que determinan su aprendizaje. (Alumno)
- Explicar las acciones que pueden realizarse para transformar el estado inicial en estado final. (Profesor)
- Evaluar los efectos de la instrucción. (Evaluación)
Consecuentemente la psicología de la instrucción se ocupa de analizar los contenidos que deseamos que el estudiante alcance, de estudiar las características del estudiante que va a intervenir en el proceso de aprendizaje, de examinar los elementos que permiten o entorpecen el cambio y, por último, de investigar la manera de evaluar todo ese proceso de cambio que se produce en la situación educativa escolar de enseñanza aprendizaje. Todo ello sin olvidar que en la psicología de la instrucción se caracteriza por una triple vertiente: teórica, tecnológica y práctica. Dimensiones de la psicología de la instrucción que implican que también debe ocuparse de elaborar modelos y teorías que describan y expliquen el proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar diseños psicoeducativos que prescriban y organicen la práctica educativa y organizar actividades que permitan la intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.1. Referente a la descripción y análisis del estado de competencias deseado: los contenidos
Uno de los aspectos a los que más esfuerzos se han dedicado desde la psicología de la instrucción ha sido al examen y estudio de cuál es el estado de competencias que se espera consiga el alumno. El análisis de los contenidos que se han de aprender es de suma importancia para poder fijar los objetivos que se desean alcanzar con la instrucción en el proceso de enseñanza aprendizaje en general y escolar en particular.
Para programar los objetivos de la instrucción resulta imprescindible la descripción y análisis de los conocimientos que deben alcanzar los alumnos. En este sentido, la especificación y
dado que ambos aspectos se solapan e intervienen de manera inseparable y dinámica en el proceso de aprendizaje.
Generalmente estos mismos factores, cognitivos y de personalidad, son también las principales fuentes potenciales de diversidad entre los alumnos a la hora de enfrentarse al aprendizaje escolar (Coll y Miras, 1990; Corno y Snow 1986; Snow, 1986; 1996; Snow, Corno y Jackson, 1996). Por último, debemos apuntar que, unida a estas dos fuentes potenciales de diversidad entre los alumnos, existe una tercera relacionada con las diferencias a las que la psicología de la instrucción no puede sustraerse y que constituye, por otro lado, la que genera o provoca las dificultades en el aprendizaje (Keogh y MacMillan, 1996; Sánchez, 1998). Esta tercera fuente de origen de la diversidad posee, en nuestra opinión, una gran importancia e interés para el investigador ya que permite comprender en toda su profundidad el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.
3.3. Factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje escolar facilitando o inhibiendo el cambio.
Hasta ahora nos hemos ocupado de cómo la psicología de la instrucción responde a dos cuestiones fundamentales: ¿qué enseñar o cuál es el estado de conocimientos que se desea alcanzar? y ¿a quién enseñar o cuál es el estado inicial y las características individuales del aprendiz?. Nos queda por abordar una tercera cuestión, la que se refiere a ¿qué factores son los que interviene en el cambio facilitando el transito desde el estado inicial en el que se encuentran los aprendices al estado final que se desea conseguir según los objetivos propuestos?. En definitiva, ¿qué factores favorecen la construcción del conocimiento por parte del alumno?. Responder a esta cuestión no es sencillo puesto que son múltiples las condiciones contextuales y relacionales que se ponen en marcha y facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.
El proceso de enseñanza y aprendizaje escolar se ve afectado, no sólo por variables individuales como hemos señalado en el apartado anterior, sino también por el tipo de actividades que se desarrollan en el aula, los medios y recursos tecnológicos que se utilizan, las condiciones ambientales, los procedimientos de instrucción utilizados, etc. No obstante, de entre todos estos factores podemos destacar dos que a nuestro entender son, sin quitar importancia al resto, absolutamente relevantes: la mediación del profesor y la organización de la práctica del alumno (Pozo, 1996).
3.4. La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar
Hemos intentado mostrar cómo la psicología de la instrucción se ocupa de estudiar los factores que influyen o repercuten favorable o desfavorablemente en el cambio que se produce en los escolares debido a su participación en una situación de enseñanza aprendizaje especialmente diseñada para ello. Constatamos que la situación de enseñanza aprendizaje es sumamente compleja y que viene determinada por los objetivos o estado de conocimientos que se pretenden conseguir, por las características individuales, tanto de alumnos como de profesores, así como por los condicionantes del contexto en el que se desarrolla, relación entre profesor y alumno o entre los alumnos, medios materiales, etc. Frente a una situación con estas características y peculiaridades la pregunta que nos hacemos es, cómo evaluar toda la complejidad del hecho educativo de cara a comprobar si se consiguen o no los objetivos trazados.
La evaluación debería atender a todos los elementos presentes en la situación educativa que tienen o pueden tener alguna influencia en la consecución del cambio que se pretende alcanzar (Miras y Solé, 1990). Algunos autores señalan que la evaluación presenta tres niveles
interrelacionados: la evaluación del curriculum o de los programas educativos, la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la enseñanza (Alkin y Ellet, 1989; Genovard y Gotzens, 1990; Lacasa, 1994). De los tres niveles la evaluación del aprendizaje es la que ha suscitado mayor interés entre los psicólogos de la instrucción. El objetivo en este nivel de evaluación es, lógicamente, la valoración del aprendizaje del alumno. Esta valoración puede abordarse desde distintos enfoques. Enfoques o perspectivas que han ido evolucionando en la medida que han evolucionado las concepciones sobre el aprendizaje, la inteligencia y la instrucción. En este sentido, se ha evolucionado desde una perspectiva de la evaluación marcadamente psicométrica, en la que se evaluaban unas capacidades del alumno estáticas, a una perspectiva más cognitiva, constructivista o sociocultural en la que se considera que el alumno construye su conocimiento y en la que el papel del entorno es importante. Las diferentes perspectivas han facilitado, así mismo, distintos tipos de evaluación como son la evaluación normativa, la evaluación criterial, la evaluación sumativa, la evaluación formativa, la evaluación diagnóstica y la evaluación dinámica. Todos estos tipos de evaluación no deben considerarse excluyentes, muy al contrario en ocasiones pueden ser incluso complementarios. Veamos a continuación en que consiste cada uno de estos tipos de evaluación.
La evaluación normativa permite clasificar a los alumnos con respecto a una norma. Es decir, por medio de este tipo de evaluación se compara y se valora el rendimiento de cada alumno en función del rendimiento global de los demás alumnos del grupo. Este tipo de evaluación es el prototipo de la perspectiva psicométrica. La evaluación psicométrica centra su exploración en determinar los logros de los alumnos en el aprendizaje sin interesarse demasiado por el proceso seguido hasta conseguir los resultados.
La evaluación criterial permite situar el aprendizaje de los alumnos inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje en relación con el objetivo o criterio establecido previamente. La evaluación criterial ofrece, por lo tanto, información del grado de competencia que el alumno ha alcanzado independientemente de cómo se hayan comportado sus compañeros (Marchesi y Martín, 1998).
La evaluación sumativa hace referencia a la valoración que se efectúa después de realizado un programa, una actividad de aprendizaje o una actividad de enseñanza. Tiene la función de acreditar los resultados que se han logrado al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje en función de los objetivos que se habían propuesto. Es probablemente la evaluación de mayor tradición educativa.
La evaluación formativa es la que se efectúa durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo con Miras y Sóle (1990), el concepto de evaluación formativa hace referencia a una caracterización dinámica de la situación educativa en la que todos los componentes interactúan. El evaluador, generalmente el profesor, recoge diferentes tipos de información referente a cómo transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje, información que le permite reorganizar la intervención educativa en función de los objetivos que se hubiera propuesto. La evaluación formativa se convierte así en un instrumento imprescindible de regulación del proceso de enseñanza aprendizaje (Miras y Solé, op.cit.) cuyo objetivo es “el traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesor al alumno” (Marchesi y Martín, 1998: pág. 415).
La evaluación diagnóstica o inicial se utiliza para determinar el perfil de rendimiento que tiene el alumno e informa sobre las capacidades del alumno para abordar un nuevo aprendizaje (Glaser, 1981), así como del punto de partida desde el cual comenzar el proceso de enseñanza aprendizaje ajustándolo a las necesidades de los alumnos a los que va dirigido.
PRACTICAS
¿Quiénes son los que no aprenden a leer y escribir?
Para dar respuesta a esta pregunta necesitamos conocer:
- Una teoría sobre la lectura
- Una teoría sobre las dificultades
Hay dos vías: cronológica y léxica. Cuando tengamos que evaluar a alguien habrá q tener en cuenta si tiene eso necesario para leer bien.
Caso de Ángela: niña de 4º primaria, oralmente comprende bien. Aparentemente no hay dificultades intelectuales. Su desciframiento en la lectura es inadecuado. En la mayor parte de las situaciones se da que si en la memoria de trabajo tiene que ocuparse del desciframiento, no puede llegar a comprender el material. Parece ser que tiene problemas en escribir las palabras
A principios de 3º los niños deben leer bien, fluido, sin atascarse…
Solo se puede hacer una buena evaluación si se tiene una buena teoría que lo explique, no se puede ir a ciegas.
Fases en el proceso de evaluación:
✓ Demanda inicial de padres o tutores
✓ (^) Inicio de la evaluación. Búsqueda de información sobre el niño, el contexto escolar y el contexto familiar. Formulación de hipótesis iniciales: pruebas, recursos o instrumentos específicos.
✓ Comprobar hipótesis, sobre el niño, el contexto escolar, el contexto familiar. Analizar resultados y aplicar criterios de diagnóstico razonadas
✓ Conclusiones diagnósticas razonadas
✓ Propuesta de intervención
TEMA 2- LENGUAJE ESCRITO: ADQUISICIÓN Y DIFICULTADES
La adquisición de la lectura se ha estudiado desde los años 60, cuando surgen las nuevas formas de estudiar el sistema cognitivo. Es una competencia en la que intervienen una gran cantidad de procesos cognitivos.
¿Cómo entendemos la lectura?
✓ Es un acto de comunicación
✓ La lectura es un objetivo en sí mismo
✓ Es una actividad de construcción de conocimiento
✓ Es una fuente de placer (debemos lograrlo incluso para los que tienen dificultades). Stanovich planteo el efecto san mateo, al que más tiene se le da más y al que menos se le da menos. Aquellos alumnos q leen van desarrollando más competencias cognitivas, mientras que aquel que no lee pierde el desarrollo de esas competencias cognitivas que están parejas, y cada vez pierden más.
¿Qué implica leer?
✓ Percibir las palabras
✓ Acceder a su significado
✓ Comprender la sintaxis
✓ Obtener ideas de las oraciones
✓ Seguir el hilo de desarrollo del texto
✓ (^) Unir unas ideas con otras
✓ Penetrar en la estructura del texto
✓ Construir un modelo de la situación
¿Cómo explicamos la lectura? Una teoría sobre la lectura
La lectura de palabras familiares ha sido explicada por medio del clásico modelo Logogen de Morton (1969- 1979). Hay dos conceptos:
✓ Logogen = patrón d activación o representación léxica de cada palabra
✓ Lexicón= almacén de léxico interno.
Ante un estímulo determinado, hacemos un análisis visual de este, concretamente es grafémico, analizamos los grafemas que componen ese estimulo (forma visual de la palabra). Cuando la información llega al cerebro, se activan esas palabras que son parecidas
