¡Descarga solucio pac2 y más Ejercicios en PDF de Psicología Educacional solo en Docsity!
DEVOLUCIÓ DE LA PAC 2
- L’ÚS EDUCATIU DE LA TELEVISIÓ A L’ESCOLA-
En aquest document us facilitem una sèrie de comentaris que pretenen ser una devolució col·lectiva sobre la realització de la segona PAC d’aquesta assignatura. Exposarem aquests comentaris en funció dels criteris adoptats per avaluar aquesta activitat:
1. Ús conceptual pertinent, i rigor en l’anàlisi de la proposta didàctica en base als continguts del mòdul 5 i les relacions que s’hi puguin establir (30%). En relació amb aquest criteri, s’ha pres en consideració que es portés a terme una bona identificació i expressió de les potencialitats o possibles avantatges i els riscos o potencials inconvenients de l’ús de la televisió a l’escola, així com una encertada i acurada descripció del codi comunicatiu utilitzat als dos anuncis publicitaris que es plantejaven analitzar, tot utilitzant els principals conceptes clau del mòdul 5. En general, bona part dels treballs han aconseguit donar una resposta adequada a aquesta primera activitat, si bé el nivell d’aprofundiment ha estat molt variable entre els grups i això explica les diferents qualificacions obtingudes en aquesta part de la PAC. Relacionat amb l’ apartat 1.1 , s’ha valorat positivament quan les respostes reflectien com a avantatges d’utilitzar la televisió a l’escola el fet que forma part de la vida de l’infant, possibilitat l’establiment de ponts entre la família i l’escola, així com que el seu caràcter atractiu i vistós pot estimular l’interès i l’atenció dels estudiants. També s’ha valorat positivament quan es feia referència al fet que la televisió és un recurs que possibilita l’aprenentatge de valors i el foment de la capacitat crítica, quan es fa un visionat compartit i guiat entre un adult (o una persona més experta/capaç) i l’infant; que permet l’ús del canal audiovisual, sovint més directe, per a l’aprenentatge, facilitant a la vegada el treball al voltant del llenguatge oral; i que proporciona informació d’actualitat per al coneixement del món, de la societat de la qual es forma part i d’altres societats i cultures. Pel que fa als inconvenients d’utilitzar la televisió a l’escola, s’han valorat positivament respostes que feien referència al fet que la televisió no substitueix la funció educativa del professor o adult (o una persona més experta/capaç) en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Al contrari, l’experiència serà més exitosa en funció del grau en què ho sigui l’acompanyament i guiatge per part de l’educador, a les situacions d’ensenyament i aprenentatge que dissenyi al voltant de la televisió i a com les gestioni a la pràctica. Un altre dels inconvenients que s’ha valorat de manera positiva és la velocitat en què la informació es presenta i es transforma a la televisió, dificultant que hi hagi temps suficient per reflexionar al respecte. Això provoca que la informació que es presenta a la televisió es presti a una interpretació superficial que pot conduir a certs graus i tipus d’analfabetisme, així com a una manca de capacitat crítica i/o de mirada àmplia, diversa i enriquida sobre un mateix fet, situació o realitat. Respecte a l’apartat 1.2 , pel que fa a les característiques dels anuncis que eren objecte d’anàlisi, si bé la majoria heu sabut identificar correctament els temes presents en els anuncis i que es ressalten en ells, una part dels treballs han fet una descripció més aviat general i pobra dels aspectes relacionats amb les característiques del codi comunicatiu emprat. Així doncs, s’han valorat positivament les respostes que han fent una anàlisi més detallada tant de les característiques i el
contingut dels anuncis com del codi comunicatiu utilitzat, doncs era el què calia fer en aquesta part de la PAC. El primer anunci , del Cola Cao Shake , mostra quatre situacions de la vida quotidiana en les que els protagonistes, tots joves i no coneguts, es mostren avorrits, desmotivats, però en agitar i ingerir la beguda, veuen la vida de forma diferent i trobant tot més fàcil i divertit de fer. Cal destacar que les quatre situacions de la vida quotidiana fan referència a situacions normals per als joves (anar en ascensor, estudiar a la biblioteca, creuar un carrer amb molt de trànsit i agafar el metro). D’aquesta manera, identifiquen el consum de la beguda amb l’obtenció de més energia i de facilitat en el desenvolupament d’algunes activitats diàries. La idea de fons és, dons, “si consumeixes aquest producte tindràs més energia i la vida et serà més fàcil i divertida”. A més, aquest producte es pot consumir en qualsevol lloc, en qualsevol moment i de qualsevol manera (fred o calent) per fer-te la vida més fàcil. Les característiques dels protagonistes són, bàsicament, joves i adolescents realitzant tasques típiques d’aquestes edats. A les quatre situacions els acompanyants són diferents, representatius de la situació mostrada, no adquirint, dons, importància per al missatge. Acaba l’anunci amb l’aparició del personatge icònic representatiu de Cola Cao en les seves primeres versions i fent al·lusió a l’escuma produïda al sacsejar la beguda com el seu cabell. El segon anunci , de Fanta , recrea una situació en què un personatge molt conegut, el youtuber El Rubius , acompanyat en un xiringuito de la platja per altres joves youtubers coneguts, improvisa un anunci televisiu per a vendre el nou envàs del refresc. Per tant, el focus d’atenció s’està posant en qui ho presenta i en l’envàs del refresc, no en les propietats de la beguda. A la segona part es veu com els joves companys treballadors de Fanta, que es troben en una situació molt relaxada, visionen un anunci del Rubius a les oficines. Aquí es representa a la gent gran com fora d’onda (el cap no sap què està passant i una dona que hi surt li pregunta amb qui està parlant i sembla no entendre la situació). Per tant, s’està dient que aquest refresc és per a gent jove i dinàmica que sap com viure la vida i fer les coses sense esforç i que representa, d’alguna manera, un trencament i diferenciació en relació al món i a la cultura dels adults. Pel que fa a l’ apartat 1.3 , en els dos anuncis hi apareixen recursos comunicatius específics del codi televisiu que intenten reproduir situacions que podrien ser reals per intentar reflectir el que sovint succeeix a la societat de la qual formem part, en situacions quotidianes com anar en ascensor, estudiar a la biblioteca, creuar un carrer o pujar al metro. Mitjançant la imatge, la música i el llenguatge directe es creen certes representacions sobre determinades normes i valors que interessa destacar, refermant així les idees socialment acceptades o reforçant-les en funció de les característiques amb les quals associen el producte que ofereixen. Per exemple, els dos anuncis utilitzen la força de les imatges, la música i els missatges subliminals per presentar certs rols, idees i valors. A l’anunci de Cola cao Shake el llenguatge audiovisual és adient amb la idea que vol transmetre del seu producte: fa servir zooms, canvis de pla, efectes sonors i utilització de dibuixos i elements afegits que donen una visió de món alternatiu i irreal de la situació present. No hi ha diàlegs, sinó una veu en off És a dir, transforma l’escenari en un altre més atractiu. L’anunci és breu, dinàmic, atractiu i fàcil de comprendre i recordar. La música és la representativa del producte i molt coneguda. A l’anunci de Fanta , en canvi, els diàlegs ocupen la part principal, fent servir un llenguatge molt directe juvenil i vinculat al món dels joves i els protagonistes youtubers. La música es troba en un segon pla, només acompanyant i emfatitzant els diàlegs i les imatges. Inicialment, els plànols són curts, amb imatges que canvien
terme i per quin motiu), 2) que la tasca i el contingut de l’activitat generin interès en l’alumne (que d’alguna manera puguin relacionar els objectius d’aprenentatge amb els propis, que puguin veure utilitat d’allò que se’ls proposa aprendre i/o fer en el pressent immediat i/o en el futur pròxim o més llunyà, que ho puguin relacionar amb coneixements i/o experiències pròpies o alienes que coneguin), i 3) que l’alumne se senti competent a l’hora de fer front a la tasca (que senti que tot i suposar-li un repte pot enfrontar-ho, i que compta amb recursos i ajudes de l’entorn per anar avançant en la seva resolució). Quant als mecanismes d’influència educativa (MIE) que es donen en la interacció entre alumnes , i que incideixen en la construcció de coneixement en el sí dels grups de treball, aquests són també tres: 1) el conflicte entre punts de vista moderadament divergents (també anomenat controvèrsia conceptual), 2) la regulació mútua a través del llenguatge, i 3) el suport mutu relacionat amb aspectes afectius i relacionals vinculats a l’aprenentatge (intersubjectivitat). El conflicte entre punts de vista moderadament divergents es refereix a les perspectives confrontades o diferenciades que poden aparèixer entre els membres d’un grup de treball en la interpretació d’una mateixa situació, contingut o tasca. Aquesta divergència entre perspectives contribueix a generar un desequilibri cognitiu en els estudiants que treballen de manera cooperativa que els condueix a cercar informació i/o revisar des de noves perspectives la informació de la qual disposen per arribar a un consens, facilitant la revisió, reestructuració i modificació dels seus propis esquemes de coneixement. La regulació mútua del llenguatge consisteix en utilitzar el llenguatge com a instrument per ensenyar i aprendre en el si del grup de treball. El treball cooperatiu requereix exposar de manera comprensible el propi coneixement a la resta de membres del grup. També suposa demanar i oferir ajudes per superar les dificultats que sorgeixen i els errors que es cometen en el desenvolupament d’una tasca, així com construir una representació mental compartida sobre la tasca (què s’ha de fer, com i per què, i els procediments que cal seguir per resoldre-la) per tal d’elaborar una resposta realment conjunta. Finalment, les situacions de treball cooperatiu permeten incrementar els processos afectius, relacionals i motivacionals implicats en l’atribució de sentit a l’aprenentatge, com ara la interdependència d’objectius i recursos, la percepció de competència, els processos de responsabilitat i de coresponsabilitat en la planificació i el desenvolupament de l’activitat, els sentiments de pertinença i d’acceptació en relació amb el grup, etc. Per últim, l’ ensenyament adaptatiu parteix de la idea que la diversitat és inherent a tots els alumnes i que, per tant, per poder atendre-la s’han de flexibilitzar al màxim els recursos metodològics i organitzatius a l’aula. Aquesta flexibilització o ajust es considera a dos nivell: com a microadaptació i com a macroadaptació. La intervenció en processos de microadaptació fa referència a com el professor/a hauria d’ajustar- se a les necessitats i característiques individuals de cada estudiant que té a l’aula en el transcurs del procés d’aprenentatge. La macroadaptació, en canvi, es refereix als mètodes i les estratègies d’instrucció i a les condicions de les situacions d’ensenyament i aprenentatge que es preveuen des de la seva planificació, tenint en compte les necessitats i les característiques individuals dels estudiants de l’aula. En relació amb l’ apartat 2.2 , se us demanava analitzar i argumentar dos elements de la proposta didàctica plantejada pel professorat que poden ajudar a fomentar els aspectes indicats a l’apartat 2.1. Les ajudes que us oferirem en relació amb aquest apartat les combinarem a continuació amb possibles propostes de millora relacionades amb cada element, és a dir, estarem oferint-vos ajudes alhora en relació a l’ apartat 2.3 de la PAC. Com alguns grups heu apuntat, si bé la proposta presentada sembla bastant adequada en termes d’ aprenentatge significatiu (els continguts semblen estructurats,
es treballen de forma progressiva, és un tema que pot interessar als alumnes ja que els queda proper i el pateixen, i en relació amb el qual s’introdueixen accions a l’inici de la proposta didàctica per activar els coneixements previs), es poden apreciar alguns elements que s’haurien de considerar per tal de millorar l’ atribució de sentit per part de l’alumnat i algunes de les condicions de presentació de l’activitat. Així, podria millorar-se la funcionalitat de l’activitat intentant que els estudiants veiessin de quina forma els afecten els missatges que es transmeten a través de la publicitat, els quals fomenten el consumisme. Com alguns dels grups heu assenyalat, a la primera sessió es podria introduir alguna activitat més que ajudés no tan sols a identificar els coneixements previs dels alumnes, sinó que els ajudés a comprendre i definir els conceptes clau a treballar durant les sessions (consumisme, llenguatge persuasiu, codi comunicatiu de la televisió...) de forma que poguessin partir d’una representació compartida del tema d’anàlisi i relacionar-lo amb el que passa al seu entorn. A més, s’hauria d’assegurar que la representació compartida del contingut es mantingués dins de cada sessió i entre les diferents sessions. Per tant, caldria anar fent recordatoris dels conceptes rellevants quan fos necessari i fer resums i recapitulacions de les sessions tant al final de cada sessió, com a l’inici de la següent (recordatori de les sessions anteriors). Alguns grups heu realitzat un bon plantejament de les qüestions pel que fa a l’aprenentatge significatiu i l’atribució de sentit, si bé alguns de vosaltres heu passat per alt aplicar algunes de les condicions de l’aprenentatge significatiu i/o de l’atribució de sentit per a l’anàlisi de la proposta didàctica, tot quedant-vos a un nivell teòric d’abordatge d’ambdues qüestions, el que, de fet, ja es demanava a la pregunta 2.1. Aquest fet ha reduït el nivell de compleció i/o de correcció d’alguns plantejaments o recomanacions fetes en les vostres respostes a la PAC respecte a la proposta didàctica. Sobre els MIE entre iguals, l’anàlisi en la proposta didàctica plantejada a l’enunciat de la PAC i les recomanacions de millora havien de fer referència a les sessions 2 (part de treball autònom a casa) i 3 (part de treball a classe), en les quals es demana un treball dels estudiants en petit grup. Així doncs, en la proposta plantejada es preveu posar els alumnes a treballar en grup almenys en dues ocasions. Si bé és de valorar la iniciativa, veiem que només en una ocasió se’ls ofereix guia per dur a terme aquest treball conjunt a través d’oferir-los una pauta de preguntes-guia (sessió 3, a classe i al final de la proposta didàctica). Com que posar els alumnes a treballar junts no garanteix que facin treball cooperatiu ni que el treball junts comporti construcció d’aprenentatges significatius, per tal de fomentar la construcció conjunta de coneixement entre iguals a través del treball en grup seria favorable, en primer terme, que es planifiquessin i es duguessin a terme accions per tal de garantir que els alumnes coneixen i entenen els criteris per treballar conjuntament de forma eficaç (per exemple, que coneguin com poden participar, debatre i consensuar els punts de vista per a resoldre la tasca, que aprenguin a treballar en grup, de manera cooperativa.. Així mateix, caldria pensar explícitament en els criteris i accions metodològiques que es posarien en pràctica per tal de maximitzar l’heterogeneïtat entre els grups de treball (a nivell de gènere, classe social i cultural, posició prèvia sobre el tema objecte d’aprenentatge, etc.). D’aquesta manera, es garantiria el conflicte entre punts de vista moderadament divergents per tal que l’alumnat s’adonés que es poden tenir visions diferents sobre un mateix tema, que es pot debatre i discutir de forma constructiva sobre elles i que es pot construir conjuntament amb l’ajuda del grup i l’aportació de tots els membres. El desequilibri cognitiu que provoquen les idees dels altres condueix a una revisió de la informació i la comprensió del punt de vista de l’altre i propi per arribar a un consens, el qual ajuda els infants a superar la
posada en comú de tot el grup-classe per fomentar que tothom pogués donar la seva opinió. En el cas de les sessions 2 i 3, es podria canviar el format i la dinàmica de treball, de forma que es garantís que - independentment de les característiques dels alumnes- tothom participés activament (deixant obert el format de presentació de les idees i reflexions finals dels grups- escrites, orals, audiovisuals, multimodals-, oferint pautes concretes des del final de la primera sessió o inici de la segona per tal que els grups poguessin funcionar més autònomament). Per a què els professors s’adaptessin a les característiques i necessitats que presenten els alumnes que tenen a l’aula en relació amb l’aprenentatge del tema que es proposa treballar a la proposta didàctica, caldria, en primer lloc, que els conegués molt bé (com veuen el seu rol com a persona, com a nena, com a nen; com els influencien determinats cànons televisius i socials; si presenten necessitats específiques de suport educatiu; com és el seu caràcter; quins interessos tenen respecte al tema; si treballen bé en grup o no, i si s’hi senten còmodes; les seves potencialitats i aspectes susceptibles de millora; quins valors/creences culturals mantenen, etc.). Així doncs, el paper del professor seria garantir, a través de la interacció propera amb els estudiants dins l’aula, la creació d’un clima comunicatiu de confiança, basat en el respecte mutu, que afavorís el coneixement mutu i les ajudes entre totes les persones de l’aula (tant professor com alumnes). Per exemple, fent un seguiment proper dels grups de treball, resolent els dubtes que van sorgint, oferint models alternatius de conducta, oferint pautes per a millorar els productes individuals i grupals que es demanen a les diferents sessions, etc. Com ja avançàvem, fet que té relació directa amb l’ajust o adaptació de les formes d’ensenyament, en el detall de les sessions que composen la proposta didàctica que presenten els professors no s’explicita massa el paper d’acompanyament, suport i ajuda educativa del professor per tal de garantir una bona interactivitat a l’aula, tant entre iguals com entre professor i alumnes. En aquest sentit, el docent hauria de partir de la representació inicial dels continguts objecte d’aprenentatge que tenen els estudiants i, a partir d’aquí, progressar cap a un desenvolupament més complex dels mateixos (d’acord amb els continguts socialment construïts en una cultura i moment històric particulars), en el sentit d’anar fent progressar la construcció conjunta de coneixement i la intersubjectivitat. També, el professor hauria de garantir la interiorització dels coneixements i l’autonomia progressiva en el seu ús per part dels estudiants, assegurant en la major mesura possible que la gestió que es fes de la diversitat a l’aula afavorís l’avenç cap a que els estudiants fossin cada cop més autònoms i experts en la comprensió i ús dels continguts que es pretén que aprenguin. D’acord amb aquestes nocions, és important garantir la construcció conjunta de sistemes de significats compartits entre professor (que se suposa expert en el tema que és objecte d’aprenentatge) i alumnes (qui encara no ho són, però es pretén que es converteixin en més experts, tot aprenent significativament), a través d’estructurar les activitats de manera que les ajudes i suports que els professors ofereixen als alumnes siguin variables (ajustades a la seva Zona de Desenvolupament Proper) i de major a menor intensitat a mesura que avancen les sessions, seguint la metàfora de la bastida (Wood, Bruner & Ross, 1976). Per exemple, a les dues primeres sessions el paper del professor hauria de ser més actiu, deixant clares les definicions dels conceptes clau amb els quals hauran de treballar, i acompanyant el procés d’anàlisi dels anuncis que es proposa treballar a tots per igual, o, com ja proposàvem, utilitzant pautes per orientar el seu treball en grup de forma que quan es demana als alumnes fer grups cooperatius es puguin representar què s’espera d’ells i puguin treballar de forma més autònoma i autorregulada.
3. Enfocament en profunditat en l’elaboració de l’activitat i rigor de les argumentacions i conclusions elaborades (30%). En relació amb aquest criteri s’ha valorat si els estudiants han presentat un text ben elaborat, redactat i cohesionat, en el qual s’argumenten i s’exposen adequadament les diferents respostes en funció de les demandes fetes. No s’ha valorat positivament quan les respostes han estat excessivament simples o esquemàtiques, o s’ha mostrat una aproximació excessivament superficial i amb escassa argumentació, o quan s’han evidenciat contradiccions entre els diferents apartats de les activitats. En general, a les vostres PACs estan millor aconseguits els aspectes descriptius, i en menor mesura els anàlisis de la proposta didàctica i, especialment, en una quantitat considerable d’ocasions manca argumentació pertinentment elaborada que justifiqui les asseveracions o afirmacions que feu. 4. Evidència d’ús d’habilitats i estratègies reals de treball col·laboratiu necessàries per a la construcció de coneixement compartit (10%). Aquest criteri s’ha valorat en base a les observacions del professor col·laborador, i s’ha complementat amb els resultats obtinguts en el qüestionari d’autoavaluació i coavaluació del treball en grup (respost per cadascun i cadascuna de vosaltres). En general, alguns grups heu aconseguit organitzar-vos i mantenir un nivell adequat d’interacció i contribucions a l’activitat. En altres casos, s’han detectat mancances a nivell de la planificació inicial del grup, que han portat a urgències d’última hora en la realització de l’activitat, o mancances a nivell d’un plantejament excessivament fragmentat o individualista en el procés de realització de la PAC. S’ha valorat positivament quan s’han detectat estructures de participació realment col·laboratives, en les que tots els membres del grup han discutit i aportat a totes les qüestions; quan els alumnes han sabut plantejar dubtes i diferents opinions mitjançant estils comunicatius assertius i empàtics. Pel contrari, no s’ha valorat positivament quan s’han detectat aproximacions fragmentades o individualistes a la realització de l’activitat. Aquestes aproximacions es solen plasmar en incoherències finals en el producte lliurat, en el fet de donar resposta a les diferents preguntes amb diversos estils o conceptes, en l’ús de la primera persona en el redactat, etc. Les valoracions es desprenen de la rúbrica que consta al final de la presentació de la PAC 2, i que consta també a continuació:
