Tercera parte libro educacio, Apuntes de Psicología Educacional

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11. . Ver de nuevo la referencia de la nota anterior. lo . Ni quienes lo investigan lo saben bien, De hecho, una de las elena más aceptadas en psicología es la de Bridgman, quien dijo que «inteligencia es lo que miden los tests», que viene a ser lo mismo que si los físicos dijeran que el peso es lo que miden las básculas. Ya, ¿pero qué es el peso? ¿Y la inte- ligencia? ¿O las inveligencias? De hecho, no solo su inteligencia puede variar de un contexto a otro, también su peso, Si se pesa a nivel del mar y en altitud su peso será distinto. Así que ya sabe lo que puede hacer para bajar de peso, Pero la física puede explicar ese cambio relativo (lo que llamamos peso es la relación entre dos asas, que varía en función de la distancia entre ellas; por cso los astronautas flotan en el espacio). Pero los psicólogos que se dedican a medir la inteligencia aún no saben lo que es, qué tipo de relación o proce- so es, lo que por supuesto no les impide seguir midiéndola, estudiar con qué correlaciona e intentar convencernos de su poder taumarúrgico y, de paso, discriminatorio, ya que según hemos visto su medición requiere siempre diferenciar a unos de otros. Usando la metáfora de L. Cosmides y J. “Tooby (2000), «Consider the sowr- cc: the evolution of adaptations for decoupling and representations», en D. Sperber (ed.), Metarepresentations. A mulridisciplinary, perspective, Nueva York, Oxford University Press, si bien sin las connotaciones innatistas 0 modulares que ellos le atribuyen. TERCERA PARTE LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE CAPÍTULO 16 APRENDER EN FAMILIA Todas las familias felices se parecen, pero las desdichadas lo son cada una a su manera. Frase inicial de Anna Karénina, Lev ToLsTÓL Decía hace unos capítulos que hay motivos para aceptar que l pecie humana es la única que, inequívocamente, enseña, que de modo más o menos formal organiza espacios sociales con la intención de que otros congéneres, Ch especial los más jóvenes cambien sus conocimientos y sus formas de comportarse pal adaptarse a las normas y formas establecidas por la cultura. Est singularidad cognitiva está sin duda vinculada a dos rasgos bién relacionados en la psicología humana: nuestra inmadurez longada (los seres humanos, a diferencia de otras muchas especie! no nacemos con autonomía para sobrevivir por nosotros mi ) penca: que comparativamente se prolonga de forma desme- * pos A e: años, que en nuestra sociedad se convierte lada Pm s de una década, ya casi dos) y nuestra natu- opaco somos plenamente humanos cuando nos in- Así que buen 'ormas sociales de la vida cultural). temprano, está preme dE aprendizaje, sobre todo el más no solo a humanizarnos, a convertirnos 260 — LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE rar los anticuerpos que les protejan para siempre de la amenaza de otras ideas, del cambio. Esa función conservadora se apoya además en la notable eficas cia del aprendizaje informal, que conjuga el compromiso personal, emocional, con la relevancia de lo que se está aprendiendo, ya que, a diferencia de lo que pasa cn la escuela, el aprendizaje informal suele estar muy pegado al contexto, a la práctica cotidiana. Se aprende haciendo, participando, viviendo. Por tanto, tradicional» mente la familia ha sido una de las instituciones que mejor ha ges. tionado el aprendizaje, sin necesidad de que padres y madres estu- diaran psicología o cayeran en las pantanosas páginas de tantos libros de autoayuda como los que ahora se publican, proponiendo numerosas soluciones empaquetadas para los diferentes problemas que están surgiendo cada vez más al aprender y educar en familia, Pero la paradoja del aprendizaje ha llegado también al hogar, Ni siquiera en la familia consiguen ya los padres que sus hijos aprendan lo que debieran, según su criterio. Y es que esa función conservadora, ancestral, resulta muy difícil de alcanzar en estos tiempos tan revueltos, que han limitado el valor educativo de la familia. Como destaca Judith Rich Harris en un provocador libro sobre el valor de la educación, y más en concreto de la educación familiar?, en nuestra cultura tiende a sobrevalorarse la influencia del entorno familiar sobre la formación del carácter de los hijos, de sus formas de comportarse en múltiples contextos. Tras analizar una gran cantidad de estudios sobre la influencia de las pautas de crianza en diferentes dimensiones de la psicología de los hijos, Ha- rris concluye que en realidad esa influencia es más limitada de lo que creíamos, ya que los niños aprenden en muy diferentes contex- tos (familia, pero también escuela, grupos de amigos, etc.) y, tal como hemos visto, adquieren identidades y formas de comportarse diferentes para cada uno de esos entornos (el consabido yo como primera persona del plural). Por tanto, la influencia de la familia es muy grande cuando pensamos en la forma en que los niños se comportan en familia pero muy relativa para su aprendizaje en cada uno de esos otros contextos (amigos, escuela, etc.), que de- APRENDER EN FAMILIA — 261 penderá mucho más de cómo se organice el aprendizaje en cada uno de ellos. En otras palabras, dado que ninguno de nosotros te- nemos una Única personalidad —aunque suene extraño, así es—, la familia conforma los rasgos personales familiares, mientras que el equipo de fútbol conforma la personalidad deportiva, los amigos la social, la escuela la académica, etc. Tal vez antes, en sociedades más cerradas y estáticas, todos esos contextos estaban más cerca- nos, por lo que había mucha menos distancia entre csas distintas formas de ser y comportarse. De hecho, los compañeros de los ni- ños en el colegio solían pertenecer al mismo entorno social, con lo que los valores familiares, educativos y sociales eran mucho más próximos entre sí. Ahora se han abierto muchas brechas, multipli- cadas además por la irresistible fuerza de los medios de comunica- ción y, más recientemente, de las tecnologías de la comunicación que crean muevas comunidades, aún más transversales, y con ellas un mayor mestizaje de identidades personales. Pero aun cuando la influencia del aprendizaje familiar sea más restringida de lo que se supone, sigue siendo esencial para confor- mar aquellos aspectos de la propia identidad más vinculados a lo afectiva, lo social, lo moral. Nuestro aprendizaje emocional tem- prano comienza no ya cuando abrimos los ojos, sino incluso antes, dado que los bebés ya están aprendiendo en el vientre materno, y está marcado por nuestra necesidad desmedida de afecto, dado lo indefensos que nacemos. Necesitamos que nos quieran y sentirnos queridos, porque si no, si alguien no renuncia generosamente a bue- na parte de su tiempo, de sus recursos cognitivos, emocionales y so- ciales, para cuidarnos, no sobreviviríamos. Sin necesidad de recurrir a fáciles devaneos psicoanalíticos, sabemos hoy que en ese entorno familiar temprano se constituyen afectos, aprendizajes emocionales, relaciones personales, que dejan una huella, una impronta, muy du- radera, ya que el cerebro es un órgano que se construye usándolo, que se cablea a través de la experiencia, y las experiencias emocionales en los primeros años generan redes neuronales, patrones de activa- ción neuroquímica, en suma, un tejido neural sobre el que se cons- tituye buena parte de nuestra textura emocional. 262 — LA PRÁCTICA DIL APRENDIZAJE Los niños necesitan aún más que los adultos certidumbre, ses guridad emocional, y es la familia la que debe proporcionar esa estructura afectiva de seguridad desde la que comenzar a explorar el mundo y construir la propia identidad, desde la que sentirse que: rido y sentirse uno mismo. Pero la educación sentimental, basada en esas certidumbres —los niños pequeños son animales de cose tumbres, requieren rutinas, certezas— debe compensar esa depen» dencia emocional con un aprendizaje de la autonomía emocional, personal, social, pero también moral. Dado que la convivencia fa= miliar, y en general social, requiere compartir normas y valores, es preciso que los niños aprendan que la vida social se sustenta en ese contrato compartido. Sin embargo, no basta para cllo con predicar o explicar verbalmente unos valores morales; ni tampoco con imponer las normas. La moral, la ¿tica que subyace a nuestras acciones, se aprende en gran medida de forma implícita, como una gramática social que regula nuestros actos. Si los niños aprenden que el discur- so sobre las normas y valores viaja disociado de los actos de sus pa- dres, aunque no sean conscientes de ello, tenderán más a imitar los actos que las palabras (o más bien, imitarán las palabras cuando ha- blen pero los actos cuando actúen). Es fundamental que los niños se encuentren con pautas morales consistentes, lo cual requiere de los padres un fuerte autocontrol (para que la respuesta a las demandas y conductas de los hijos no dependa del propio estado emocional, de lo cansado que se vuelve del trabajo o del famoso «qué dirán», de la propia automagen como padre o madre, por la que a veces se san- cionan de modo diferente las conductas en público y en privado). Además, no basta con que los hijos respeten las normas comu- nes por miedo a la sanción, sino que deben interiorizarlas, compar- tir los valores que subyacen a ellas, porque solo así nos asegurare- mos de que las seguirán respetando cuando no estén bajo el foco de nuestra mirada. Una educación sostenida sobre todo en la discipli- na, o si se quiere, según vimos en el capítulo 12, en el miedo como emoción que sustenta el aprendizaje, no prepara a las personas para ejercer una autonomía moral, uno de los pecados habituales en la educación de tradición católica —aunque esté secularizada— fren- > AURENDEIEN VAMILIA: te al cultivo de la autonomía en la ética protestante, Cuando nos éramos pequeños, para inducirnos a cumplir con normas en las que na creíamos, se nos recordaba que aunque no estuviéra bajo el radar de ninguna figura de autoridad, debíamos tener pre cuidado porque hasta en esas ocasiones «te ve Dios». Uno num ca podía estar solo. Allí donde no alcanzaba el castigo paterno, 4 llegaba el Paterno. ¿ Este equilibrio, el ying-yang entre la dependencia y la autom mía (emocional, social, moral) en la educación familiar evoca. que mostraban ciertas investigaciones clásicas en psicología evolk tiva en las que los niños pequeños eran capaces de explorar mucha más el espacio en que se encontraban cuando tenían a su madre 4 la vista, una presencia que les daba seguridad para alejarse de ella y atreverse a buscar su propio rumbo, en contraste con otros niños que no tenían en ese momento a su madre a la vista. Los hijos nes cesitan una seguridad emocional, social y personal que les permita: conquistar su propia autonomía, saber que están acompañados y apoyados pero que son responsables de lo que hacen. Sobreprotes gerles, evitarles riesgos, desconfiar de su capacidad de afrontarlos, es impedirles aprender de sus fracasos y errores y de esta forma abortar su autonomía, lo que tarde o temprano les hará desconfiar también de sí mismos y no arriesgarse a explorar nuevos espación de aprendizaje. O al contrario, llegados a cierta edad, normalmens te la adolescencia, son los propios hijos, influidos por todos esos otros contextos que, según Harris, forman el resto de sus identidas des, quienes huirán de esa mirada omnipresente de la madre, o del padre, y buscarán una independencia emocional, moral o condues ] tual para la que muchas veces no han sido preparados mediante una cesión progresiva de responsabilidad. La autonomía personal, la «mayoría de edad mental» no se alcanza de repente porque así figure en el DNI social, hay que ir construyéndola poco a poco 1 lo que Bruner llamaba un proceso de andamiaje, esa estructura de apoyos, en este caso familiares, que hay que ir levantando antes que la propia casa, pero que luego se van retirando a medida que la casa: está ya firmemente sostenida sobre sus cimientos?, Ser autónomo 266 — LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE se apoyaban en una desigualdad de género, aún vigente, que es preciso combatir. También las relaciones intergeneracionales han cambiado, no pueden sustentarse ya solo en la autoridad de los padres, sino que requieren diálogo, una construcción mutua de esas relaciones y esos aprendizajes. Además, los tiempos de esas res laciones intergeneracionales también han cambiado, los adolescon- tes maduran antes pero como jóvenes perduran mucho más en el núcleo familiar e incluso en estos tiempos revueltos no es extraño un retorno posterior a ese mismo núcleo”. Todo ello hace que para ayudar a padres y madres a repensar sus funciones y sus modelos educativos implícitos se promuevan cada vez más espacios de educación parental. En cllos podemos distinguir al menos tres enfoques diferentes que responden a otras tantas formas de entender el aprendizaje en general, y más en con- creto el aprendizaje en familia?. El primero de cllos, que podemos llamar de formación técnica, se centra en proporcionar a padres y madres pautas de conducta eficaces para afrontar los problemas cotidianos de conducta de sus hijos. Al modo de la célebre Super- nanny, se trata de proporcionar recetas, cuando no soluciones pre- cocinadas, que suelen tener éxito a corto plazo, pero que no ayu- dan a construir la autonomía de los propios padres en la gestión de los problemas familiares, ya que las soluciones no surgen de ellos ni les capacitan para aprender del error en futuras ocasiones. Surge entonces un segundo modelo, una formación académica, que con- siste en proporcionar conocimientos formales, teóricos, sobre los problemas afrontados, para que a partir de una comprensión de los mismos los padres y madres puedan elaborar sus propias solu- ciones. Pero una vez más, al igual que pasa en tantos otros ámbitos del aprendizaje (ver capítulo 11), ir de la teoría a la práctica impli- ca recorrer un camino que no es nada fácil ni inmediato y en el que muchos padres y madres se pierden, con lo que al no ser capaces de convertir esas ideas en acciones, acaban recurriendo de nuevo a sus creencias, que a esas alturas ya suelen ser disfuncionales (si no, no habrían buscado ayuda). Por ello se propone un tercer enfoque, llamado de formación experiencial?, que intenta conciliar los dos anteriores. Por un lado, asume la orientación práctica de que la función de estos programas debe ser que los padres y madres apren- dan nuevos patrones de acción para resolver los problemas de con- vivencia familiar que se les plantean día a día, pero por otro entien= de que para que se dé ese cambio hacia nuevas formas de hacer familia no basta con proporcionar soluciones elaboradas desde fuera, sino que hay que ayudar a los padres y madres a recons- truir sus propias prácticas, su propia acción cotidiana, en suma, sus creencias. Estos programas parten, por tanto, de las creencias que tienen esos padres con el fin de ayudarles a tomar conciencia de ellas para que finalmente puedan reconstruirlas por medio de otras alternati- vas que, sin embargo, no se presentan como soluciones acabadas, precocinadas, sino como modelos desde los que pensar esas situa- ciones familiares conflictivas. Volviendo a la metáfora de Borges, se trata de ayudar a los padres a conocer los mapas que manejan, al tiempo que se les proporcionan otros mapas alternativos, con el objetiva de que comparen unos y otros y acaben asumiendo o in- cluso elaborando el mapa más adecuado para sus metas fam: 1es!”. Dado que no hay una sola forma de hacer familia —y todos los mapas y soluciones tienen su costo—, se trata de favorecer la autonomía familiar, eso sí, en el marco de una Propuesta que, una vez más, ayuda a entender que si no hay mapas correctos, verdade- ros —no todas las familias felices se parecen, si hay mapas erró- neos, existen pautas de crianza de alto riesgo que conviene apren- der a evitar si uno no quiere acabar repasando el mencionado catálogo de desgracias que para algunos define a la adolescencia. Notas 1. Tal como lo argumenta, por ejemplo, Tomasello (2009). 2. Sobre estas diferencias véase, por ejemplo, Lacasa (1994) o Lave (2011). También el capítulo 8 de Pozo (2014). 3. J. R. Harris (1992), El miro de la educación, Barcelona, RBA, 1999. Fs un libro que tiene además una historia curiosa e instructiva que merece ser contada. Tras graduarse y obrener una Maestría en Psicología en la Univer sidad de Harvard, Judich Rich Harris postuló en 1960 para ingresar en el Doctorado de Psicología de esta prestigiosa universidad, siendo rechazada por el entonces director del departamento, el también prestigioso psicólogo George A. Miller. Ese rechazo, unido a su dedicación familiar y a ciertos problemas de salud, orientó su carrera profesional hacia un trabajo que pu- diera realizar en casa y se especializó en escribir libros de rexto de psicología para la enseñanza universitaria, lo que le llevó a leer numerosas investigacios nes. Fruto de sus lecturas y reflexiones, en especial sobre la influencia de las pautas de crianza en el desarrollo de los hijos, una vez jubilada como escri- tora de libros de texto y en parte como madre, pero no como abuela, publi- có en 1995 un artículo en Psychological Review, una de las revistas más im- portantes en el árca. El artículo, escrito al margen de todos los cauces ordinarios —la aurora no formaba parte de ninguna instirución académica, algo inusual en una revista de ese nivel—, ponía en duda muchos de los supuestos en que se sustentaba esa investigación académica. Sin embargo, el artículo tuvo tal impacto en esa comunidad académica que acabó recibiendo un premio de la APA (American Association of Psychology) por ser uno de los más sobresalientes e influyentes del año. Ese premio recibía el nombre de George A. Miller, aquel prestigioso psicólogo que 37 años antes, según dice ella misma, la expulsara de la academia. De aquel guiño de justicia poérica surgiría como un desarrollo natural Al mito de la educación (cuyo título ori- ginal en inglés es, por cierto, The Nurtute Assumprion) . El concepto fue acuñado a partir de la idea vygorskiana de la «zona de desarro- llo próximo» por D. Wood, J. S. Bruner y G. Ross (1976), «T'he role of tutoring in problem solving», Journal of child psychology and psychiatry, 17(2), 89-100. Desde entonces ha tenido tanto éxito que es una idea ubicua hoy en muchos manuales de psicología educativa. Para una actualización y análisis crítico de lo que significa el andamiaje educativo, véase, por ejem- plo, A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev y 5. M. Miller (eds) (2003), Vigotskys Educational Theory in Cultural Context. Learning in Doing: Social, Cognitive, and Computational Perspectives, Cambridge, Cambridge Univer- sity Press. . G, Musitu (ed.) (2013), Adolescencia y Familia, Nuevos retos en el siglo 2x0, México, Trillas. . M.]. Rodrigo, M. L. Máiquez y J. C. Martín (2010), La educación parental como recurso psicoeducarivo para promover la parentalidad positiva, Madrid, Tederación de Municipios y Provincias. . En general, para profundizar en las implicaciones psicológicas de estas nue- vas formas de vivir en familia, véase el volumen editado por Rodrigo y Pala- cios (1998). Véase Máiquez er al. (2000) para una contrastación de esos diversos de for- mación parental. . Máiquez er al. (2000). .. Para un deralle de la lógica y la puesta en marcha de estos programas expe- rienciales dirigidos a una parentalidad positiva, véase de nuevo Máiquez ef al. (2000). 272. LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE Este carácter no natural, artificial, de prótesis social, del apren= dizaje formal, está muy vinculado con el propio origen histórico de la institución escolar. Ya en la Grecia y Roma antiguas y luego du- rante toda la Edad Media existían escuelas —como los gymnasium romanos— en las que los maestros transmitían a sus alumnos los saberes teóricos que les convertirían en ciudadanos, usando en general para ello una pedagogía dogmática, autoritaria. Se trataba en todo caso de espacios muy elitistas, reservados a las clases do- minantes, Estos espacios de educación formal, en los que las élites adquirían los conocimientos que en el futuro les iban a permitir mantener su control social, convivieron durante siglos con espa- cios de educación informal, no solo basados en la familia, sino también en modelos de aprendizaje artesanal, que proporciona- ban el saber necesario para el ejercicio de las diferentes profesio- nes y gremios?. La generalización de la escuela como un espacio de aprendizaje para todos, o casi todos, está ligada a la Revolu- ción Industrial, que hace ya innecesaria la mano de obra infantil al tiempo que comienza a reclamar un nuevo tipo de formación profesional, así como un nuevo tipo de ciudadanía. Con respecto a esto último, la escuela cumple una función esencial en promo- ver unos valores ciudadanos que se ajusten a las nuevas necesida- des de las sociedades industriales. Entre ellos está, por ejemplo, colaborar en la formación de una conciencia nacional con la que combatir la incipiente conciencia de clase que comenzaba a surgir entre los obreros, los nuevos productores industriales que vivían en condiciones miserables. El nacionalismo es otra de esas ideas, de esos mitos, que se inoculan en la mente de los aprendices para que se conviertan en las creencias de las próximas generaciones. La escuela ha contribuido, y sigue contribuyendo, con notable éxito a fomentar identidades locales, basadas en el mito de la iden- tidad nacional sin las cuales la historia de los dos últimos siglos no sería comprensible?. Pero para nuestros propósitos aquí es más interesante el otro objetivo de la educación escolar, el de conformar mentes que se adecuen a las propias necesidades de la producción industrial, muy definidas principio: Ñ mito al lada [...] que el principal, si no el único, objetivo del trabajo es la eficiene! que el cálculo técnico es en todos los aspectos superior al juicio hw mano; que en realidad el juicio humano no es digno de confl que está lastrado por la laxitud, la ambigiledad y la complejidad in cesaria; que la subjetividad es un obstáculo para el pensamiento el: que lo que no se puede medir no existe o no tiene valor; que los exper tos son los mejores gestores de los asuntos de los ciudadanos”, Jon La escuela nace como un espacio de disciplina en el que, 20 en la maravillosa parodia de Chaplin en Tiempos modernos, la personas en este caso el alumno, debe someterse a la racionalidad técnica. La escuela moderna surge así vinculada a un modelo de producción que conlleva también una concepción de aprendizaje técnico, enfos cada a transmitir patrones de acción cerrados que el aprendiz debe limitarse a reproducir de modo eficiente. Se trata de un aprendizas je basado en la copia, en la instrucción directa y en acallar todas esas voces subjetivas que pueden interferir en el rigor del saber ese tablecido. Es una lógica que aún impera en muchos espacios de aprendizaje formal, pero que con el tiempo, al igual que vimos en el capítulo anterior con respecto a los modelos de educación fami- liar, se orientó cada vez más hacia modelos de formación académica, Esta orientación hacia el saber más formal o teórico se debió en parte a la propia evolución social y de los modos no solo de pro- ducción, sino también de consumo —cada vez más importantes en la lógica del sistema— que requerían ya una creciente alfabetizas ción literaria y numérica, un aprendizaje de los sistemas formales en que se asienta el conocimiento en nuestra cultura. La escuela es también producto del sueño de la Ilustración, según el cual el co- nocimiento nos hará mejores ciudadanos, así que se convierte en el espacio en el que esos ciudadanos entran en contacto con los sabe. res ilustrados. Nadie les hace preguntas porque todo lo que deben hacer es repetir las respuestas establecidas. El problema, como de- cía Mario Benedetti en la cita con la que se abría el capítulo 3, 274 VA PRÁCTICA DEL AMMENDIZAJE surge cuando nos cambian, como sucede en la nueva cultura del aprendizaje, todas las preguntas. ' i Además, no hay que olvidar también que la propia cultura esco- lar dominante asumía ciegamente la creencia de que «en el principio es el verbo» y, por tanto, concebía el aprendizaje como un proceso de apropiación del conocimiento verbal, académico, en praia de cualquier otra forma de conocimiento, de modo que los espacios d educación formal se fueron orientando cada vez más a la transmisión de currículos verbales cada vez más densos. Durante muchos años el propósito inequívoco era que los alumnos recitaran fielmente el eN tenido de aquellas enciclopedias con las que se estudiaba el verdade- ro conocimiento, como refleja con claridad el siguiente cuadro en el que se recogen preguntas que evaluaban, respectivamente, el conoci- miento geográfico de la «región septentrional» y de las «frutas y las semillas» en Ciencias de la Naturaleza”. A VER SI LO SABES: — Cabeza de Manzaneda está en... —3, 7, 9, 12: ¿cuántas provincias comprende la región Septentrional? —En Vigo tiene gran impottan- cia la industria... —¿En qué provincia está el río Besaya? —¿Cuál es el árbol frutal más característico de Asturias? - Concentrada o dise- minada: ¿cómo es la población de esta región? A VER SI LO SABES: —El único órgano de las plantas talofitas se llama... —Cita un ejem- plo de planta criptógama. —; Tienen flores las plantas e —¿Sabes lo que es «cotiledón»? —En los estambres o en los dee dE ¿dónde está el polen? —Los óvulos están situados dentro del... — ovario fecundado y maduro se llama... Pero como vimos en los capítulos que componen la primera parte del libro, las demandas educativas han cambiado mucho des- de los años sesenta, en que se estudiaba mediante esas enciclope- dias —por las que el sucño enciclopédico de la Ilustración se había convertido para los escolares de la época en una verdadera pesadilla enciclopédica— hasta tiempos más recientes, sin que las formas de aprender, enseñar y evaluar hayan cambiado en la misma medida. El aprendizaje formal, protegido por esas barreras de la objetivi- dad, la autoridad y la despersonalización, es mucho menos permeable a los cambios sociales y culturales que el aprendizaje informal. La escuela ha cambiado mucho menos que la familia. La escuela de hoy se parece mucho más a la de hace dos o tres décadas que la familia actual a la del pasado reciente (los propios profesores que intentan mantener su rol tradicional han cambiado con seguridad su manera de ejercer la paternidad, porque en la familia no exis- ten esos muros arbitrarios que nos separan de la emoción, de la conducta, de la persona). No solemos tener relaciones familiares tayloristas, pero en la escucla sigue imponiéndose la lógica taylo- rista (e incluyo en el concepto de escuela como espacio de apren- dizaje formal la universidad), en la que no solo los alumnos están sometidos al taylorismo. Los propios investigadores ven hoy cómo su producción científica se mide con ridículos criterios de eficiencia taylorista, porque, ya se sabe, lo que no se mide no existe)”. Tal como se mencionó en el capítulo 3, la prolongación de la educación obligatoria, primero hasta los 12 y luego hasta los 16 años, ha conllevado un replanteamiento de las metas educativas —de la selección a la formación — que no se ha visto sin embargo acompañado de un cambio análogo en la cultura del aprendizaje, especialmente en la educación secundaria, que sigue siendo entre nosotros esencialmente transmisiva, como muestra el reciente In- forme TALIS 2013 de la OCDE, en el que el sistema educativo español aparece como uno de los más tradicionales en su concep- ción de la enseñanza, con más de un 60% de los docentes identifi- cados con esa forma de entender la educación”. Esa transmisión de saberes, que fue la forma natural de enseñar durante mucho tiem- po, difícilmente cumple, según vimos en el capítulo 4, las metas 278 — LA PRÁCTICA DEL APHENDIZAJE y participativa. La escuela es también un espacio para vivir con otros y aprender de ellos, y en ese sentido una sociedad cada vez más diversa y multicultural debe organizar su educación para for mar a sus futuros ciudadanos a través de una convivencia en la di- versidad y la muticulturalidad. En países como Estados Unidos, cada vez es más común que los alumnos —en especial los que pro- ceden de entornos favorecidos, de clase media/alta con un cierto nivel cultural — estudien en casa, el llamado Aomeschooling, dado que allí es obligatoria la educación pero no la escolarización. Sin duda, con un buen apoyo en casa y con el acceso a espacios virtua- les se puede aprender química, historia o literatura tan bien o me- jor que en la escuela, sobre todo si se compara con espacios de aprendizaje escolar tradicional, monológicos, en los que el alumno va a clase a escuchar al profesor y a tomar apuntes. Pero estudiando solo en el hogar no se puede aprender a dialogar, a socializar la propia voz, a escuchar opiniones distintas, a convivir con otros y sobre todo a convivir con otros diferentes'!. Recordemos que la familia solo forma alguna de nuestras variadas personalidades, por lo que privar a los niños de otros espacios de desarrollo es también privarles de otras facetas de desarrollo; en suma, impedirles convi- vir con esas otras identidades que están larvadas en ellos y, así, ne- garles la oportunidad de educarlas, de cultivarlas y, de ese modo, controlarlas. » : Aunque solo fuera por eso, la escuela sigue siendo necesaria, pero, ante todo, es cada vez más necesaria en nuestra sociedad una escuela pública, una plaza mayor de la educación que sea un espa- cio de encuentro donde todas las sensibilidades y las perspectivas culturales confluyan, en lugar de una escuela segregadora, que se- pare a los alumnos en función de su origen social y de sus expecta- tivas de éxito educativo. Si no conseguimos una escuela en la que la diversidad social y cultural encuentre un espacio de diálogo, es- taremos construyendo una sociedad no solo más pobre cultural- mente sino también más insegura, más incierta y aún más revuelta, porque todos los problemas que no se resuelven en el espacio co- mún de la educación acaban por resurgir multiplicados en otros ámbitos aún más conflictivos y de más difícil solución. Como dije- ra Derek Bok, «si crees que la educación es cara, prueba con la ig norancia». Notas 1. Para una historia cultural del aprendizaje, véase Pozo (2014). 2. Porejemplo, ala Primera Guerra Mundial, de la que se acaba de cumplir un siglo, contribuyó sin duda esc fervor nacionalista que contrarrestó le incle piente conciencia de clase traducida en idearios socialistas subversivos (no en vano, canalizados a través de «la Internacional»). Los obreros que unos años, O meses, antes compartían esas metas revolucionarias acabaron lu- chando entre sí y muriendo por unos idcales parrióticos que, como muy bien sabemos, condujeron 1o solo a una destrucción sin precedentes, sino a sembrar la semilla de nuevas y aún más horrendas destrucciones (para un análisis excelente de los factores que condujeron a esa Primera Guerra Mun- dial. incluida la diseminación de esos ideales nacionalistas, claramente orientados a alimentar los aprendizajes más primarios y emocionales, véase M. Macmillan (2013), 1914. De la puz a la guerra, Madrid, Turnes). 3. N. Postman (1993), Tecbnopoly. The surrender of'culture ta technology Nueva York, Vintage, p. 51. Enciclopedia Álvarez. Tercer Grado, edición original: Miñón, 1966 (edición facsímil en EDAF 1997). Esta enciclopedia, de unas 600 páginas, compila- ba todo el saber necesario para los estudiantes de tercer grado (dos cursos entre 12 y 14 años) en las principales áreas, que eran Historia Sagrada, Lengua Española, Aritmérica, Geometría, Geografía, Historia de España, Ciencias de la Naruraleza y Formación Político-Social (diferente para niños y niñas). La nueva edición facsímil es no solo un guiño nostálgico para todos aquellos que se formaron con ella, sino una oportunidad para que no perdamos la mernoria cultural, de modo que cuando alguien reclame un regreso a paraísos educati- vos perdidos, sepamos todos a qué cultura de aprendizaje se refiere. . Por si alguien duda de que nuestro sistema educativo sigue regido por esta lógica taylorista, recuerdo que, como ya mencioné en el capítulo 2, el prólo- go del último Informe Español sobre los estudios PISA, editado por el Mi- nisterio de Educación, Cultura y Deporte, se abre recordándonos una vez más que «lo que no se anide, no existe». TNEE (2013), PISA 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español, Madrid, MECD, p. 2. htp://www.mecd.gob.es/dctm/ince/internacional/ pisa2012/pisa2012.pdfdocumentld=0901e72b8195d643. . Véase INEE (2014), Informe Español. Andlisis secundario. TALIS 2013. Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje, Madrid, MECD. Puede en- contrarse en: htrps://www.mecd.gob.cs/dctm/ince/internacional/talis2013/ talis20 13secundario25junioweb.pdfdocumentId=0901c72b819cad37. .. Véase al respecto Coll (2010). . Véase, por ejemplo, Pozo y Pérez Echeverría (2009) . Como sostienen, por ejemplo, Bransford, Brown y Cocking (2000) en un volumen que presenta un Informe (How people learn. Brain. Mind and School) encomendado por el National Research Council de Estados Unidos con el fin de proveer un marco para las nucvas reformas educativas enconces emprendidas. Puede consultarse también Pozo (2008, 2014) o cl tratado recopilatorio editado por Sawyer (2006) sobre la nueva ciencia del aprendi- zaje. . No es casualidad que Finlandia se proponga eliminar o al menos reducir el peso de las asignaturas en el currículo y sustituirlas por proyectos de trabajo vinculados al entorno de los alumnos, desde los que se abordarán los conte- nidos. Curiosamente, aunque cn la carrera, o paradoja, del aprendizaje, se hallen siempre más cerca de la liebre, las autoridades educarivas finlandesas no creen que deban limitarse a conservar lo que tienen, y menos aún volver a aquellos felices tiempos «férreos y medievales». Son conscientes de que los cambios requieren repensar el sistema educativo. El éxito no les paraliza; aquí el fracaso parece reclamar una inútil vuelva a un pasado que educativa mentc, no nos engañemos, nunca fue feliz, http://www.independent.co.uk/ neves/world/curope/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-arc-incas- country-reforms-its-education-system-10123911.html. . Véase, por ejemplo, R. Reich (2002), «The Civic Perils of Homeschooling», Educational Leadership, 59(7), 56-59. CAPÍTULO 18 APRENDER EN EL TRABAJO Algo malo debe tener el uabajo, o los ricos yalo habrían acaparado. Marto Moreno «Cantinflas» Según acabamos de ver, las metas y las formas de organización del aprendizaje escolar, de la propia institución educativa en cuanto tal, responden en buena medida a la lógica de los modos de pro- ducción imperantes en una sociedad, que a su vez se basan en unas tecnologías que, según veíamos en capítulos anteriores, se constitu yen en metáfora de la propia mente humana. Pero hemos visto también que la propia inercia de los sistemas educativos, muy resis- tentes al cambio, unida a la impronta de esos imaginarios cultura- les sobre el aprendizaje y la enseñanza —nuestra teoría de sentido común sobre qué es aprender que se esbozó en el capítulo 5 y se desbrozó en los diez posteriores— hace que el aprendizaje escolar cambie mucho más lentamente que los propios modos de pro- ducción y las tecnologías dominantes en nuestra sociedad. El mundo laboral evoluciona mucho más rápido que la escuela, por lo que no es extraño el interés y la preocupación de la OCDE, con todos sus sesgos, con respecto a la marcha de nuestros siste- mas educativos, que no están formando a los productores y con- 284 LA DRÁCTICA DEL APRENDIZAJE A mún, muchas personas—, sino que necesitan conocimiento para resolver ciertos problemas y por eso lo acumulan. El territorio en el aprendizaje experto está antes que el mapa. Pero además de tener más conocimientos y mejor relacionados, lo que caracteriza a un experto es que hace una mejor gestión metacognitiva de su conoci- miento. Según hemos visto, planifica, supervisa y evalúa el uso que hace del conocimiento en función de las metas que se fija para cada actividad, toma decisiones sobre el manejo de sus mapas en cada viaje que realiza por territorios muchas veces inexplorados, por nuevos problemas. Los expertos son capaces de encontrar nuevas soluciones —o, si prefiere, definir nuevos problemas— donde quienes tienen solo un dominio técnico del conocimiento se limi- tan a aplicar las soluciones preestablecidas. Debemos preguntarnos, por tanto, si nuestros sistemas de apren- dizaje formal, sobre todo en los niveles superiores, están formando verdaderos expertos. Y tal como vimos ya en la primera parte del li- bro, no parece ser así, si atendemos a la opinión de los empleadores —