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Resenha-Tese de doutorado
Tipologia: Notas de estudo
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Curso: Educação Física (Licenciatura)
Disciplina:Fundamentos da Educação Física escolar
Docente: Márcio Norberto Farias
Discente: Bárbara Helem do Couto.
Resenha Crítica:
Tese de doutorado de Mônica Caldas Ehrenberg
Título:Os currículos de licenciatura em educação física: A dança em questão.
Lavras - MG
2015
Introdução.
A presente tese defendida por Mônica Caldas Ehrenberg,corresponde a redação
final da dissertação de doutorado que foi aprovada pela comissão julgadora,em cinco de junho de 2008,pelo professor orientador Jorge Sérgio Perez Gallardo.
Mônica Caldas começou a se preocupar com o seguinte tema ,segundo ela
retrata que uma pesquisa surge de inquietações,dúvidas,de vontade de explicações e respostas.E essas dúvidas surgem das histórias de vida,onde Mônica retrata que a dança apresenta-se na vida dela,num modelo acadêmico,se fez presente durante quase 10
anos.ingressou no curso de licenciatura em educação física,e a dança ainda se fazia presente,e passou a dar maior importância a temas,e projetos relacionados a dança.Tanto que a tese de mestrado também foi relacionada a dança. E Como continuava presente,e
as inquietações também,estudando e aparecia mais dúvidas,se deu a tese de doutorado,referentes a educação física na escola,e as manifestações da dança.
Desenvolvimento.
A estrutura dessa tese teve como objetivo central: Investigar os saberes da dança necessários à atuação profissional,para possível estruturação de uma proposta do conhecimento da dança nos currículos dos cursos de Licenciatura em Educação
Física..Esse objetivo surgiu por se acreditar existir uma lacuna entre a formação inicial de professores para atuar com a dança no contexto da Educação Física e a realidade encontrada pelos professores quando se deparam com a necessidade de transmitir este
conhecimento na escola.
O estudo qualitativo, do tipo descritivo. Participaram da pesquisa 20 professores de Educação Física, formados a partir de 2003 em cursos de Licenciatura do Estado de São Paulo. Foi utilizado questionário como instrumento de coleta de dados. Objetivos específicos: a) compreender a amplitude e complexidade dos saberes da dança à formação profissional; b) investigar junto aos professores de ensino básico o que trabalham em suas práticas e como a formação profissional que tiveram poderia auxiliar neste trabalho; c) verificar e analisar os programas de dança a que os professores envolvidos foram submetidos a fim de checar a presença, ou não, de lacunas entre formação e atuação profissional.
O primeiro capítulo: 2-O trato com o universo de conhecimento na educação básica: nossos anseios e possibilidades. Nele trata-se da discussão sobre a Educação Física no ensino básico e expõe um olhar sobre essa disciplina curricular, destacando a importância de sua inserção na escola. Para isso, tornou-se necessário pautar no contexto histórico em que esse componente constituiu-se. Em nenhum momento abordou-se a dança como atividade desvinculada do caráter educativo.Foi apresentado autores que dissertam sobre a importância da dança no contexto educacional onde amplia a discussão adentrando no universo da dança inserida na Educação Física, foco principal da pesquisa.
2-1 A educação física como componente curricular da educação básica. Para entendermos a Educação Física como componente curricular da educação básica, faz-se necessário retomarmos sua inserção no ambiente escolar. Acreditamos que algumas características encontradas, hoje, ainda se mantêm tal como em sua origem e que seus profissionais conservam a visão tradicional estabelecida pelas estruturas macrossociais. As mudanças e reconstruções da Educação Física moldaram-se, ao longo da história.
deveria ser potencializado na preocupação em desenvolver a força de expressão, dar conhecimento e consciência aos alunos do seu próprio corpo em movimento, dar possibilidades de o aluno apreciar várias formas de dança, possibilitar o pensamento crítico acerca da dança, enfim, possibilitar a transformação dos alunos de espectadores passivos em participantes ativos. Marques (2001) resume tal expectativa ao enfatizar que o papel da aula de dança no contexto escolar é o de “transformar alunos em melhores pensadores de arte, melhores consumidores, espectadores, almas” (p.36). Podemos entender que a dança é uma possibilitadora de canais educativos e que, portanto, faz sentido entrar no universo da escola básica. Ela pode fazer parte de uma proposta pedagógica real a partir do momento em que utilizarmos seus conteúdos e objetivos para a formação integral de nossos alunos ou se a dança for entendida na escola como uma das possibilidades de educarem-se os sentimentos e emoções.
2-3 Percurso histórico da estreita relação entre educação física e dança. A dança e a Educação Física, embora pertencentes a áreas de conhecimentos específicas e diferenciadas, possuem estreita relação. Não é de hoje que elas caminham por territórios próximos deixando-nos a impressão de uma linha muito tênue entre ambas. De acordo com Miranda (1991), foi por meio da Educação Física que a dança passou a ser inserida no âmbito de ensino formal. A ligação - dança e Educação Física - foi abordada historicamente de duas maneiras distintas: primeiro como conteúdo específico nos cursos de formação profissional de Educação Física e depois como curso isolado, porém ligado aos departamentos de Educação Física. No Brasil, essa segunda forma não chegou a ser muito reconhecida pelo fato de a dança rapidamente inserir-se nos departamentos de Arte das Escolas Superiores. (MIRANDA, 1991). O que ainda parecem não estar claras são as formas e maneiras de vivenciar a dança nas aulas de Educação Física com a convicção de que a dança pode e deve ser entendida como uma das manifestações da cultura corporal e que, portanto, deve ser entendida como objeto de estudo da Educação Física. Até aonde ir, ao trabalharmos este conteúdo, para que mantenhamos a especificidade da Educação Física é o que passamos a discutir a seguir.
2.4 – A dança como conhecimento a ser tratado pela Educação Física na escola Ao remetermo-nos ao cenário histórico da Educação Física, percebemos que, de tempos muito longínquos, até os dias de hoje, o esporte é um dos conteúdos mais evidentes nas escolas. Porém, também outros conteúdos fazem parte dos conhecimentos em que acreditamos ser de nossa área, tais como: danças, jogos e brincadeiras, elementos das artes marciais (lutas), ginásticas, elementos das artes cênicas, das artes musicais, além dos elementos das artes plásticas, segundo Pérez Gallardo (2003). Em relação ao componente dança, no estudo de Ehrenberg (2003) percebemos que esse conhecimento está presente nas aulas de Educação Física escolar, porém de forma superficial que não ultrapassa, muitas vezes, a mera repetição de movimentos mecânicos e estereotipados. O Coletivo de Autores (1992) considera que a dança deva fazer parte das aulas de Educação Física, além de evidenciar e descrever a relevância dos processos metodológicos no trato da dança na escola. Esses autores reconhecem que a dança confronta seu aspecto expressivo com a formalidade da técnica de execução. Porém, consideram, como uma decisão a ser tomada para o ensino da dança na escola, a escolha entre ensinar movimentos técnicos, que não priorizam a expressão espontânea, ou favorecer o surgimento de gestos e expressões, imprimindo e dando liberdade ao aluno para que ele dê sentidos e significados à dança. Isto é, que o aluno se aproprie desse conhecimento e expresse-o de acordo com suas necessidades, expectativas e interesses.
A autora entende que o objetivo da dança inserida no contexto escolar deva “(...) transformar os alunos em melhores pensadores de arte, melhores consumidores, espectadores, almas”. (p.36). Possibilidades de desenvolvermos proposições para a organização do conhecimento da dança na educação básica. No ensino infantil: acreditamos ser condizente que aconteça a exploração das experiências rítmicas que deram origem ao grupo familiar. O contexto familiar é considerado por nós fundamental para a criança vivenciar a dança no ambiente cultural que está sendo formada. É nesse momento que as danças criativas, recreativas, folclóricas e populares podem ser estimuladas; afinal, as famílias de hoje, em geral, ao se reunirem, pouco cantam, dançam ou brincam. São essas manifestações tradicionais que podem ser resgatadas pela escola. Pérez Gallardo (2003) enfatiza que o currículo da educação infantil deve integrar os elementos da cultura patrimonial do grupo familiar, oportunizando aos alunos a aquisição de autonomia e independência, estimulando-os com atividades que potencializem o seu desenvolvimento criativo. 35 Verderi (1998) reforça tal afirmação ao entender que a criança da educação infantil já traz consigo um conhecimento a respeito de seu corpo, mas que muitas vezes ainda não foi despertado. A autora considera que o professor deva possibilitar o aprimoramento da criatividade e da interpretatividade do aluno. Volp (2006) concorda com a importância do estímulo à criatividade nos trabalhos de dança para crianças, mas alerta: Ao solicitar que as crianças ou jovens criem, o professor deve estar preparado para orientar o trabalho, não para tolher manifestações, tampouco conduzir o trabalho de forma que satisfaça seu gosto e sua predeterminação de como este deveria se desenvolver. (VOLP, 2006, p. 85). Ao pensarmos no ensino fundamental, de 1ª a 4ª série , consideramos primordial que o conteúdo se estabeleça pela cultura patrimonial, partindo das danças da cultura local, passando pelas danças regionais, nacionais e intercontinentais. Dessa maneira, entendemos que essas formas culturais vinculam o aluno ao seu passado, à sua história, à sua origem, possibilitando- lhe experiências que além de contribuírem para a estruturação da sua personalidade, outorga-lhe o sentido de pertença a um grupo social. Pérez Gallardo (2003) considera que de 1ª a 4ª série devemos facilitar a apropriação do aluno desses conhecimentos, nas atividades da cultura corporal familiar, passando pela regional, estadual e até internacional. Neste período, torna-se necessário trabalharmos com a vivência e com a informação. Ou seja, os alunos experimentam, conhecem, vivenciam as possibilidades, mas é papel do professor informar e orientar, ampliando assim o leque de conhecimentos dos alunos. Gaspari (2005) reconhece que o aluno precisa ser estimulado a conhecer, a ver e a entender os diferentes tipos de danças. No entanto, concordamos com a autora quando exalta a importância de o aluno ter liberdade de criação e improvisação. “(...) pois isso lhe possibilitará maior autoconfiança, auto-estima, autonomia e criticidade.” (GASPARI, 2005, p. 217). Reconhecemos que de 1ª a 4ª série seja possível continuar o aprimoramento criativo citado na educação infantil. É possível, com essas crianças, criar e recriar, por exemplo, histórias e contos infantis, de forma coreográfica. O conhecimento e a apropriação das danças, de forma contextualizada, pode ser aprimorado no período a seguir. De 5ª a 9ª série acreditamos que as danças da cultura contemporânea possam ser vivenciadas nas aulas de Educação Física escolar. Cabe ressaltarmos 36 que, a discussão a respeito da contextualização do conteúdo deve estar inserida veementemente nesse período escolar. Dizemos veementemente porque as discussões podem aparecer em séries anteriores, mas acreditamos que a partir daqui elas sejam imprescindíveis, além de acreditarmos ser possível discussões bastante aprofundadas. Compreendermos a contemporaneidade e nela sentirmo-nos como agentes de atuação e transformação, é imprescindível para um ensino pautado pela formação humana. Acreditamos que a partir deste período, além da vivência com a informação citada anteriormente, seja importante destacarmos a
O segundo capítulo: 3- Formação profissional da Educação Física. Nesse capítulo discuti-se o quadro atual paradigmático da formação de professores em Educação Física. Tenta-se desvendar caminhos possíveis de intervenção na realidade das disciplinas de dança na formação inicial. E posteriormente, apresenta- se uma proposta em consonância a essa formação.
3-1 A formação profissional em educação física frente ao perfil histórico de intervenção social no Brasil. A Educação Física, inicialmente chamada de ginástica, surge como componente curricular na escola moderna, e é tida como um novo “remédio” para a sociedade. As características higienistas, voltadas para a melhoria e prevenção da saúde, prevalecem nessa inserção. Anderáos (2005) entende que os primeiros indícios de sistematização da formação profissional em Educação Física provêm de instituições militares. No Brasil, as primeiras escolas civis de formação de professores de Educação Física são criadas entre o final da década de 30 e início de 40. Essas escolas civis sofrem influência militar, já que parte de seu corpo docente é preparada nos cursos militares já existentes. A mesma autora supracitada explica que na chamada “Era Vargas”, que vai de 1932 a 1945, a Educação Física estruturou-se profissionalmente ganhando mais espaço na sociedade, aumentando, assim, a necessidade de melhor estruturação dos cursos de formação superior, passando, inclusive, a se ter a exigência de um currículo mínimo que procurasse garantir a formação cultural e profissional adequada. Até então, a formação dos professores de Educação Física dava-se de forma totalmente independente de qualquer outro curso de licenciatura. A partir da LDB – n.4.024/61 os cursos de Educação Física passam a ter a exigência de atender um percentual de 1/8 da carga horária dos cursos para formação pedagógica para atuação na Educação Básica. Nesse sentido, Souza Neto et al (2004) identificam que as disciplinas pedagógicas passam a ser inseridas no currículo. Hoje, acreditamos que o ensino superior tem sua relevância própria, e o profissional que atua diretamente na formação de novos profissionais precisa ter um perfil que caminhe ao encontro do conhecimento, orientando seus alunos e estabelecendo entre eles, possibilidades de construção do conhecimento. Muito mais do que meramente um instrutor, o professor deve ser um gerador de idéias, um criador de valores, um investigador e fomentador de conhecimentos. 45 Atualmente, a denominação de licenciatura e bacharelado foi substituída pela denominação de Licenciatura de Graduação Plena, conforme prevê a Resolução 09/2001 do Conselho Nacional de Educação para todos os professores de Educação Básica (BRASIL, 2001) e pela denominação Graduação Plena, estabelecida mais recentemente pela Resolução nº 07 em 2004 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2004). Apesar das mudanças dos nomes, acreditamos que pouco se mudam nas orientações dos cursos anteriores; assim, essas denominações continuam a ser bastante discutidas. Aliás, não apenas pelo nome, mas pela formação que se prontificam a dar ao futuro profissional da área. Sendo assim, acreditando que tais discussões são amplas e bastante significativas, é que passamos a discutir especificamente tais formações, a fim de subsidiarmos informações para a pesquisa a que nos propusemos realizar.
3.2 – Formação Acadêmica atual: Licenciatura de Graduação Plena X Graduação. Hoje, quase vinte anos passaram-se após a divisão da formação profissional em Educação Física entre licenciados e bacharéis e a discussão sobre tal dissociação ainda concentrase nos meios acadêmicos. As discussões e tensões que se materializam no interior dos cursos de formação em Educação Física, permitem-nos afirmar que o
propósito da criação do bacharelado pode ter sido resposta aos argumentos de que a formação do licenciado não estava sendo suficiente para atender as competências necessárias à intervenção do profissional nos diversos campos de trabalho não-escolar. (KUNZ, 1998). Kunz (1998), ainda nos aponta que os cursos de licenciatura, na busca de suprirem as carências profissionais advindas de outros âmbitos de atuação, passam a incorporar, em seus currículos, diferentes disciplinas que descaracterizam a especificidade da licenciatura plena e que não são capazes de outorgar consistente formação para a atuação profissional fora da escola. no atual momento, já não existem mais o Bacharelado e a Licenciatura, mas sim Graduação e Licenciatura de Graduação Plena, que são as que definem as duas formações em Educação Física. Denominações, para nós, mais uma vez equivocadas (afinal graduação é nível de formação), porém bastante distintas, devendo, inclusive, basearem-se em projetos pedagógicos diferenciados. Há ainda algumas Instituições de Ensino Superior que oferecem sub divisões para a Graduação, podendo então ser encontrada a Graduação em Lazer ou ainda em Esportes, mas este não é o quadro da maioria das Instituições do país. Para deixarmos clara a distinção nas duas formações, apontamos que a formação chamada de graduação baseia-se na preparação de um profissional que atuará no 49 âmbito de ensino não formal. Trabalhará atuando na gestão e administração de empreendimentos de atividades físico-esportivas, na organização e atuação em espaços de lazer e em atividades que dizem respeito à aptidão física, saúde e qualidade de vida em espaços como clubes, academias, além de outros possíveis campos emergentes. Já o licenciado, deve ser preparado para atuar diretamente com o ensino básico, sendo capaz de agir criticamente no espaço escolar, independente das diferentes realidades a encontrar. Kincheloe (1997) enfatiza que o pensamento crítico é um dos pilares de sustentação das ações pedagógicas do professor. O autor considera necessário o estímulo à compreensão da realidade em todas as dimensões, possibilitando, assim, a superação e transformação dessa realidade. Os professores, segundo o autor, devem estar conscientes de que a sua autonomia e emancipação, como docentes, provêm exatamente do pensamento crítico. Sendo assim, concordando com as afirmações anteriores, sabendo do respaldo legal na distinção das formações em Educação Física e reconhecendo que a legitimidade da formação não se dá apenas por meios legais, passamos a refletir sobre os conhecimentos que julgamos ser necessários à formação do Licenciado para atuar com o conhecimento específico desse estudo: a dança.
3.3 – A dança como conhecimento a ser tratado na formação do Licenciado em Educação Física. A dança, conforme citado por diversos autores, é um dos conhecimentos a ser contemplado pelas aulas de Educação Física na escola. Entre esses autores podemos citar: Pérez Gallardo (2003); Coletivo de Autores (1992); Ehrenberg (2003); Sborquia e Pérez Gallardo (2002), entre tantos outros. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por sua vez, não apontam diretamente a dança como um conteúdo e, sim, indicam que as “Atividades Rítmicas e Expressivas” é que deveriam estar contempladas nas aulas de Educação Física. em pesquisa anterior, Ehrenberg, (2003) apontou que o aluno na escola deveria vivenciar os elementos da cultura corporal, tendo como objetivo principal que eles entrem em contato com esses elementos, entendemos então que o futuro professor deverá estar preparado para conseguir alcançar tais objetivos. Assim, o professor deverá possibilitar a incorporação de muitas técnicas específicas, permitindo a transferência do conhecimento aprendido para várias outras situações ou contextos nos quais o aluno
docente e, raramente, formados a partir de 2003. Rapidamente, percebemos que estávamos numa situação de “procurar agulha em palheiro”. Foi então, que optamos por procurar esses professores em cursos de Especialização Lato Sensu em Educação Física escolar. Percebemos que essa estratégia assegurou-nos que os professores participantes do estudo deveriam estar mais preocupados com a temática a ser discutida. Afinal, estávamos num ambiente onde se estuda Educação Física escolar. Foi assim, entrando em uma sala de aula de três diferentes cursos de PósGraduação em Educação Física Escolar, em nível de Especialização, explicando a proposta e explicitando quem poderiam ser os possíveis participantes que chegamos ao número de 22 professores participantes. Cabe ressaltarmos que os cursos de Especialização que contatamos foram: dois da capital paulista e um do interior do Estado. A escolha desses cursos se deu pelo conhecimento prévio com os seus coordenadores. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1) foi entregue aos participantes logo no dia desta primeira visita e foram preenchidos imediatamente.
4.2 – Processo de coleta de dados Após localizarmos os professores participantes da pesquisa e de eles terem preenchido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, encaminhamos, via e-mail, o instrumento de coleta de dados em forma de questionário. Ressaltamos que o questionário utilizado foi devidamente corrigido e que seguiu os apontamentos realizados pelo Comitê de Ética em Pesquisas da Universidade Estadual de Campinas, tendo sido aprovado por este Comitê sob o parecer de número 348/2007.Os professores tiveram prazo de uma semana pra responder os questionários via email e envia los de volta. Para podermos analisar e interpretar as informações tidas nos questionários, também a de checar os documentos das instituições em que esses professores foram formados, passamos, então, a buscar os programas das disciplinas de Dança ou disciplinas co-relatas destas instituições. Ambas as instituições disponibilizavam-nos, em seus próprios sites, a matriz curricular de seus cursos e suas respectivas ementas. Para termos acesso aos programas, encaminhamos solicitações para os coordenadores dos cursos, no caso das instituições particulares e, no caso das instituições públicas, para a secretaria dos departamentos. Todos nos encaminharam via e-mail. O período de coleta estava previsto para ser concluído em um mês, mas tivemos atrasos. Iniciamos o processo no final de outubro de 2007 e apenas, no final de janeiro do ano seguinte, conseguimos concluí-lo.
4.3 – Tratamento dos dados coletados. Tratar os dados coletados pode significar a reta final de uma pesquisa. Nessa pesquisa, utilizamos, para organizar e tratar os dados coletados dos questionários, a análise de conteúdo que é entendida como “um conjunto de técnicas de análises das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. (BARDIN, 1977, p.38). A utilização da análise de conteúdos possibilita-nos descobrir o que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado. A técnica da análise de conteúdo utilizada foi a análise temática que consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado. A análise temática, conforme sugere Bardin (1977), organiza-se em três fases: a pré-análise, a exploração do material juntamente com o tratamento dos resultados e, por fim, a inferência e a interpretação. A pré-análise constitui-se de uma leitura prévia, propiciando, assim, um primeiro contato com o material. Se a fase anterior foi concluída, a exploração do material consiste numa fase que nada mais é do que a administração sistemática das tomadas.
É a partir dos tratamentos dos resultados que podemos realizar nossas inferências. Nessa fase, é possível ressaltarmos as informações fornecidas pela fase anterior. Bardin (1977) nos diz que neste momento é possível tornar os dados “falantes”, ou seja, dar efetivamente significados a eles. Para atender os objetivos desse estudo, estipulamos tais unidades de significado e as categorias, entendendo que elas orientam e ajudam metodologicamente, mas que não limitam as análises dos dados. Portanto, transcrevemos os trechos das respostas dos professores para evitar desvios de interpretação. A Análise Documental também se fez presente em nossa pesquisa para tratarmos os programas das disciplinas. Pautados pelas definições de Marconi e Lakatos (1999) podemos entender que, no caso de nossa pesquisa, analisamos documentos escritos, contemporâneos e de fontes primárias.
4.4 – Os professores envolvidos. De posse dos questionários respondidos foi possível conhecermos melhor quem seriam os professores participantes de nossa pesquisa. Saber de onde vinham, quais eram suas instituições formadoras e há quanto tempo atuavam com a Educação Física escolar. Tínhamos como cenário 20 professores participantes, sendo 18 do sexo feminino e 02 do sexo masculino. Os professores pesquisados tiveram suas formações iniciais em Educação Física vindas de 04 diferentes instituições de ensino superior, a saber: - Uma Instituição particular do interior paulista com 06 professores participantes da pesquisa, (chamaremos de Instituição A); - Uma Instituição pública do interior paulista com 02 professores participantes na pesquisa, (chamaremos de Instituição B); - Uma Instituição pública da capital com 03 professores participantes, (chamaremos de Instituição C); - Uma Instituição particular da grande São Paulo com 09 professores participantes, (chamaremos de Instituição D). O critério estabelecido para classificar as Instituições foi aplicado para facilitar o entendimento dos dados que serão apresentados e baseia-se unicamente na ordem em que as respostas chegaram a nós. Sendo assim, iremos chamar de Instituição A aquela que teve todos os seus questionários entregues primeiro; Instituição B foi chamada por nós aquela que concluiu a entrega dos questionários logo em seguida e assim sucessivamente. O ano de conclusão dos cursos de formação inicial dos professores pesquisados foi: - apenas 01 formado no ano de 2004; - 07 formados no ano de 2005; - 11 formados em 2006; - apenas 01 formado em 2007 (provavelmente por curso semestral que se encerrou em julho do ano pesquisado). Em relação à atuação profissional na área da Educação Física escolar, tivemos: - 15 dos professores pesquisados que atuavam há 01 ano em escolas junto ao Ensino Fundamental I e II, sendo que desses apenas 01 também atuava com a Educação Infantil; - 04 professores que atuavam há 02 anos em escolas de Ensino Fundamental I e II; - 01 professor que atuava há 06 anos no Ensino Fundamental II e Médio. Neste caso, certamente, esse professor iniciou suas atividades profissionais antes mesmo de ter concluído o seu curso de formação inicial, tendo em vista os dados apresentados referentes aos anos de conclusão dos envolvidos. 63 Essas informações foram solicitadas no início do questionário e não aparecerão destacadas em nossas análises; por isso, consideramos importante destacá-las, para que fossem reconhecidos, claramente, quem eram os participantes de nossa pesquisa.
O capítulo cinco: 5-As Análises. Nesse capítulo foi apresentado as análises dos questionários dos 20 professores participantes. E também as análises dos programas das disciplinas das 04 Instituições que correspondem à formação dos professores investigados.
Ressaltamos que alguns questionários apresentaram mais de um conhecimento necessário, portanto, a somatória das unidades de significado excede o número de professores participantes.
5-2 Análise dos programas das disciplinas. A seguir, passamos a analisar os programas das disciplinas aos quais os professores pesquisados foram submetidos durante sua formação inicial, pois sentimos a necessidade de verificar os conhecimentos que tiveram durante sua formação. A fim de facilitarmos o processo de análise e de deixarmos claro nosso olhar, subdividimos os programas e focamos nossas análises de forma a contemplar: as ementas, por acreditarmos que estas possibilitam desvendar a filosofia de orientação do curso, bem como da disciplina; os objetivos abordados nos programas a fim de identificarmos o ponto de chegada a que se destinam os programas; as metodologias ou estratégias de ensino e os processos avaliativos. A análise de conteúdo, sugerida por Bardin (1977), também foi utilizada para analisarmos os documentos escritos. Bardin (1977) explicita que os documentos, assim como outras fontes de materiais, podem ter seu tratamento pautados pela análise de conteúdo. Desta forma, assim como foi feito com os questionários, também absorvemos a essência das informações presentes nos documentos, a fim de categorizá-los e de analisarmos a freqüência atribuída para cada informação. As categorias apresentadas terão a sigla I, seguida da identificação dada para cada instituição para que se reconheça em qual instituição foi encontrada.
5.2.1 – As Ementas. Ressaltamos que a Instituição C não apresenta a Ementa da disciplina em seus programas. Solicitamos aos responsáveis pelo curso que nos encaminhassem as ementas, mas até a conclusão desta pesquisa isso não ocorreu. Desta forma, analisamos apenas as ementas envolvidas nas demais instituições. Acreditamos que as possibilidades educativas da dança devam estar postas de forma clara e objetiva para que os alunos conscientizem-se sobre sua importância no contexto da Educação Física escolar. Entendemos a necessidade de os futuros professores tomarem consciência da dança não simplesmente como adorno que enfeita momentos comemorativos na escola, mas como uma das possibilidades de compreensão dos conteúdos da Educação Física. Torna-se fundamental que os limites da dança espetáculo, do virtuosismo proporcionado pela arte da dança possam ser estabelecidos de forma diferente no contexto escolar, sem que se deixe de trabalhar a dança.
5.2.2-Os objetivos. Entendemos que os objetivos estabelecidos num programa de formação inicial revelam o tipo de educação, de sujeitos e de visão de mundo pretendidas. Se os objetivos não transcendem os “fins em si mesmos” não podemos esperar, posteriormente, por posturas profissionais críticas. Acreditamos que os objetivos devam constituir o olhar crítico sobre o conhecimento estudado que irá refletir-se na realidade da escola básica. A dança, assim como os demais conteúdos, é historicamente construída e, portanto, acreditamos que deva ser trabalhada numa perspectiva que leve em conta seu contexto social e cultural. Os objetivos atrelados à dança deveriam convergir para a idéia de produção de conhecimento e, para tal, eles deverão expressar ações críticas, a curiosidade científica, a investigação e a criatividade.
5.2.3- Os Processos Metodológicos. As categorias apresentadas para expor os processos metodológicos são bastante diretas e não detêm essências a serem extraídas e destacadas que estejam implícitas nos programas.
Acreditamos que as estratégias de ensino devam ser plurais. Nem todos os alunos aprendem da mesma forma, com o mesmo tempo e com os mesmos estímulos. A ampliação das possibilidades de ensinar facilita no processo de aprendizagem. As leituras, os debates, as vivências práticas, o ouvir, o falar, o representar formam um conjunto de estratégias que podem ser complementadas aula a aula.
5.2.4 – Os Processos Avaliativos. Os processos avaliativos devem ser condizentes com os objetivos esperados. A avaliação, assim como os objetivos, reflete as expectativas que se tem no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação é a verificação consciente dos objetivos alcançados. Ela deve estar a serviço do projeto educacional, partilhando princípios fundamentais. A avaliação permite ajustar a prática pedagógica às características dos alunos e permite, ainda, determinar o grau em que os objetivos propostos foram alcançados. Muitas podem ser as possibilidades de realizar tal verificação. Frente os programas analisados, pudemos destacar as formas de avaliação que os cursos de formação inicial atribuem às disciplinas relacionadas aos conhecimentos da dança.
O capítulo seis: 6-A Proposta : Nesse capítulo apresenta o que se entendeu,e pode ser possível fazer a respeito de um trabalho de dança na formação inicial. Ela é construída a partir dos limites e possibilidades encontrados na investigação, além de buscar minimizar a lacuna entre a formação e a atuação profissional. o que se segue é uma proposta de organização da disciplina de dança junto ao currículo do Licenciado em Educação Física, pautada nas resoluções estabelecidas para tal formação. Lançamo-nos frente ao desafio que segue não intencionando uma proposta “engessada” e pronta; na verdade, acreditamos que tal iniciativa venha a contribuir e, de certa forma, provocar novas discussões, colaborando, assim, para que ela concretize-se em transformações necessárias a fim de se aproximar de uma realidade mais favorável na formação inicial.
6.1 – Estruturação da disciplina de dança para formação inicial de licenciados em Educação Física. Por acreditarmos que a formação inicial de professores é muito importante e que ela é capaz de refletir diretamente no exercício docente, é que pensamos na estrutura que se segue. Organizamos os conhecimentos a serem trabalhados nessas duas disciplinas, acreditando que, a primeira, Dança I, seja o momento de o aluno entender o que é a dança. Ele deve reconhecer as relações rítmicas envolvidas na dança, vivenciar possibilidades corporais para se dançar, entender a dança como fenômeno cultural, além de desmistificar a idéia de que para se dançar, no âmbito escolar, sejam necessários conhecimentos técnicos prévios, pautados em modelos estabelecidos pela dança como espetáculo. Consideramos importante que o futuro professor internalize tais questões para que, posteriormente, em seu universo de atuação, ele seja capaz de oferecer com segurança e tranqüilidade tais idéias aos seus alunos. Com esses conhecimentos estabelecidos, propomos uma segunda disciplina: a Dança II. Ela está pautada em orientações pedagógicas para se trabalhar com danças folclóricas, populares e de salão no contexto escolar. Optamos por este viés da dança frente às possibilidades reais que o futuro professor terá nas aulas de Educação Física escolar. Isso foi claramente percebido nas respostas dos professores aos questionários aplicados. Propusemos uma estrutura de programa das disciplinas, ambas com a carga horária sugerida de 40 horas. Por se tratar de um programa, estabelecemos uma ementa, os 109 objetivos da disciplina, os
