fonaments psicosocials, Ejercicios de Psicología

¡Descarga fonaments psicosocials y más Ejercicios en PDF de Psicología solo en Docsity!

PAC 3

Nom: Diana Serrano Herrera

Consultora: Anna Casadevall Sala Desenvolupament I. Aula 1

1. Desarrollo comunicativo y socio-afectivo de Pou.

Por su condición natural de seres sociales, los seres humanos, se sirven de la comunicación para consumar esa tendencia natural hacia la socialización, en el establecimiento de vínculos socioafectivos con sus semejantes. Este proceso forma parte del desarrollo, cumple funciones adaptativas. El organismo se adapta al medio.

El desarrollo comunicativo y socio-afectivo de Pou quedará marcado principalmente por los siguientes acontecimientos evolutivos.

Desde su nacimiento y hasta los dos años, es importante mimar la relación que se establece, especialmente, entre madre e hijo. El motivo es que ésta, es la primera relación de interacción entre el bebé y otro ser humano, y sienta bases para el futuro desarrollo del proceso de socialización del niño. En palabras de Winberg y De Château, esta relación materno-filial es: “un eslabón fundamental de esa historia de mutuas perturbaciones que van a realizar el desarrollo de las dos personas”. Este vínculo, fue teorizado por J. Bowlby (1969), y representará un continuo en la vida del niño evolucionando a medida que lo hace él, es decir, las necesidades del bebé serán significativamente distintas de las que tenga cuando cumpla nueve años, y las disposiciones de la madre también habrán evolucionado.

El contacto piel a piel, el tono afectivo de los adultos con el bebé al dirigirse a él, los reclamos de atención por parte de éste y la respuesta protectora de los adultos con él, los primeros juegos, los vínculos afectivos, la familia, los amigos, la escuela… Todos estos aspectos constituyen marcos de desarrollo o frames, según la analogía de los marcos de K. Kaye (1982), y resumen las primeras relaciones que protagonizan la vida del niño desde su nacimiento hasta la pubertad aproximadamente.

El temperamento, a pesar de no ser un rasgo cualitativamente permanente e inamovible, lo conforman los comportamientos que se mantienen con cierta estabilidad en el tiempo y éstos serán influyentes o decisivos en el proceso de socialización del niño.

La noción de ámbitos de desarrollo de Bronfenbrenner, permite delimitar los ámbitos de actuación del niño que se relacionan con su progreso social. El ámbito fundamental es la familia, pero hay más: la escuela, los amigos, los vecinos, los deportes que se practican en equipo, etc. Todos estos ámbitos irán conformando los escenarios en los que el niño (o Pou) desarrollará sus capacidades sociales, creando vínculos afectivos con diferentes personas de diferentes ámbitos. El ámbito de la familia en particular, requiere de una función de control sobre los niños que tiene una misión también adaptativa, hacia el nicho ecológico-social del niño, es decir, en consonancia con las normas establecidas, a nivel familiar, social, cultural. Las normas se revelan como instrumentos para ordenar el mundo conocido, y se hacen fundamentales por este motivo. En casa se traduce en las normas familiares establecidas: seguir cierto horario de comidas, duchas y sueño, normas de comportamiento en la mesa, etc. Este control también podría darse en la escuela, por parte de un profesor: “siéntate bien”, “silencio en clase”, etc. O incluso, por parte de un niño. Éstos, sobre los 8 años desarrollan un sentido de justicia que podría llevar a reclamos entre semejantes y a sus correspondientes correcciones.

El juego, que formará parte de las primeras relaciones sociales de Pou con sus semejantes, queda dividido en tres modalidades a lo largo del desarrollo infantil. El juego movido, que es el típico en la etapa de la guardería y se basa en movimientos

2. Trabajo de campo.

Introducción: Existe el objetivo de evaluar el desarrollo moral en niños de educación primaria, de edades comprendidas entre los seis y los doce años. En este marco de evaluación se incluyen las conductas altruístas, la competición que se da entre los niños de forma natural y la que se inculca indirectamente desde la escuela u otros ámbitos de actuación infantiles, la empatía desarrollada por los niños con otras personas, los comportamientos prosociales, los valores y la responsabilidad moral que manifiestan.

Método: El método empleado en este trabajo de campo ha sido la observación natural, sin manipulación de variables. El trabajo se ha desarrollado en el patio de una escuela durante la hora de recreo.

Conclusiones: Las observaciones recogidas quedan registradas a continuación, siguiendo un orden lógico de aparición de los fenómenos en el desarrollo de los niños y cotejándolos con las conductas recogidas durante el proceso de observación.

La identidad personal en los niños, viene reflejada por lo que perciben representar para otros, en los diferentes ámbitos de actuación de los que participan. En este sentido, se observa que los niños, a estas edades (entre los seis y doce años), y en este ámbito particular que es la escuela, tienen conocimiento de ser alguien significativo para sus compañeros. Esta significación tiene que ver con los futuros vínculos de amistad que desarrollaran con los amigos. Se observa en el juego de los niños, más movimiento que en el de las niñas, (quizás condicionadas por las etiquetas genéricas del “saber estar” y “no ser brutas”), esto favorece la observación de conductas más explosivas y espontáneas en ellos, lo cual permite observar lo que D. Stern (1985) denominó el tono afectivo-vital (vitality affects). Éste se refiere a la experiencia del estado emocional, su fuerza, intensidad, duración… También se percibe la conciencia emergente en los niños respecto a que son actores en acción, en relación con interlocutores y además en relación con la relación que los adultos o demás niños establecen con los objetos o las demás personas. Es decir, se fijan en cómo actúan ellos como seres autónomos actuando pero también en, por ejemplo, cómo trata la profesora a un alumno cuando obecede las normas o cuando no lo hace. Se posicionan como actores y además como observadores de la realidad.

Queda patente la manifestación de la competitividad existente de forma natural en las personas y además la que impulsa el sistema global. Lo hacen de forma sutil, e independientemente del género, niños y niñas compiten entre ellos/as por el reconocimiento social, por las emociones que reporta el hacer algo, hacerlo bien y ganarse el respeto de los semejantes. Darwin (1872) apuntó que las emociones tenían una función evolutiva y de adaptación social. La competitividad genera emociones que se reflejan en la autoestima de los niños y en las relaciones sociales que éstos mantienen. Los pone a prueba y les invita a superarse y mejorar. Sin embargo, el sistema ha globalizado este concepto dándole un tinte excesivo. Se propone el éxito a cambio de la competitividad ejecutada a cualquier precio. En la escuela ya se puede observar, que estando en el patio, jugando, de manera inconsciente, los niños/as que no cumplen las expectativas de juego esperadas, llegan a la frustración ipso facto. Este hecho se enmarca, bajo el concepto darwiniano de competitividad: “la supervivencia “del más apto”.

Paralelamente a este hecho, o complementariamente a él, se da el fenómeno de la cooperación, del que casi todos los niños/as son partícipes. Este concepto se relaciona con las conductas altruístas, la empatía, la prosociabilidad y la moral. Los momentos de juego son claves en la observación de estas conductas.

La moral es un concepto que hace referencia a las normas por las que se debe regir el comportamiento personal para respetarse a uno mismo, a la sociedad y al entorno en general. Se percibe en esta observación, un rudimentario sentido de la moral en comparación a como se entiende entre los adultos (no en comparación a como se ejecuta la moralidad entre adultos). Los juegos, a veces se ven protagonizados por escenas gestadas por una mentira, por ejemplo: “¿a quién le toca pararla?, a mí no ya la paré antes” (mentira). Esto genera enfrentamientos que pronto se disuelven en la mayoría de los casos. Especialmente entre los niños se arregla mucho antes que entre las niñas, seguramente por la necesidad de no invertir tanto tiempo en comunicarse para aclararlo e invertirlo en seguir compitiendo (jugando). A parte de esto, se muestran colaborativos con los compañeros que se hacen daño jugando o con los que se molestan por algo. Esta conducta viene motivada por la empatía, es decir, por el sentimiento compartido con el semejante ante algún suceso o acción. La empatía, según la teoría de M. Hoffman (1975), sólo se da cuando el niño es capaz de distinguir el “yo” del “otro”. Se observa en este trabajo que los niños cercanos a los doce años se muestran más empáticos que los más pequeños, sin embargo, en éstos, se aprecian expresiones faciales de tristeza cuando algún compañero/a cae al suelo y se hace daño. Algunos psicólogos defienden que la empatía se relaciona con el desarrollo de una posterior conducta altruísta. Ésta se define por una motivación desinteresada hacia la ejecución de alguna acción en beneficio de los demás. La prosociabilidad, se propuso como término para designar actividades educativas que incitaran a los niños/as a desarrollar conductas altruístas. Se observan conductas muy generosas por parte de algunos niños, más en niñas que en los niños. En relación con este hecho, existe la teoría de C. Gilligan (1982), que afirma que los hombres y mujeres tienen, por naturaleza, patrones diferentes de actuación moral. Es significativo, la forma en la que los pequeños/as llevan a cabo la toma de decisiones morales. Encaja la teoría postulada por J. Piaget y madurada por L. Kohlberg (1969) sobre el desarrollo de la toma de decisiones morales. Ésta distingue tres etapas: la preconvencional, donde se valoran las recompensas y castigos; la convencional, donde se valora la situación contextual del que toma la decisión, por ejemplo, la pertenencia a un grupo concreto; y la etapa de los principios, donde el comportamiento se sustenta en el respeto por los valores universales. Los niños/as a estas edades no gozan aún de valores universales, pero sí se cumplen en sus dilemas éticos las etapas previas, por ejemplo, cuando se hallan en el dilema moral de confesar haber roto algo o haber hecho daño a alguien.

Las observaciones conductuales a esta edad, no se han visto significativamente marcadas por la posición socioeconómica de los niños/as, quizás porque comparten el mismo ámbito, viven todos por la zona y su estatus económico es equitativo.

Los niños/as comparten mucha información durante su tiempo de juego, se comunican continuamente, verbalmente o no. Aportan información a sus semejantes sobre las emociones, las propias y las ajenas (la expresión facial, postural o hablando de ellas directamente: “estoy enfadado contigo”, “¿por qué te enfadas?”); acerca de sus ámbitos y de cómo actúan en ellos, por ejemplo una situación respetuosa con las normas en el ámbito familiar: “mi madre me regaña si no me como toda la comida del plato”. En etapas más cercanas a los doce años, cuando ya se tiene un cierto criterio sobre el valor de la justicia, pueden ejercer de jueces, por ejemplo, en disputas deportivas: “no es justo, todos hemos jugado 10 minutos y Jose aún no ha salido al campo”, y también hacen juicios de valores sobre actuaciones ajenas. Bibliografía: