Didatica, Notas de estudo de Física

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FICHA TÉCNICA

Governador Eduardo Braga Vice–Governador Omar Aziz Reitora Marilene Corrêa da Silva Freitas Vice–Reitor Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró–Reitor de Planejamento Osail de Souza Medeiros Pró–Reitor de Administração Fares Franc Abinader Rodrigues Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Rogélio Casado Marinho Pró–Reitora de Ensino de Graduação Edinea Mascarenhas Dias Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa José Luiz de Souza Pio Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado) Carlos Alberto Farias Jennings Coordenador Pedagógico Luciano Balbino dos Santos NUPROM Núcleo de Produção de Material Coordenador Geral João Batista Gomes Editoração Eletrônica Helcio Ferreira Junior Revisão Técnico–gramatical João Batista Gomes

Universidade do Estado do Amazonas.

U58 Didática / Jucelem Guimarães Belchior Ramos ... [et al.] - Manaus/AM: UEA, 2007. - (Licenciatura em Matemática. 4. Período)

125 p.: il. ; 29 cm. Inclui bibliografia

1. Didática - Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães Belchior. III. Série. IV. Título.

CDU (1997): 37.

SUMÁRIO

• Apresentação
• UNIDADE I – Objeto de estudo e componentes da Didática
• TEMA 01 – Educação, ensino e aprendizagem
• TEMA 02 – Objeto de estudo da Didática e formação docente
• TEMA 03 – Não há docência sem discência
• TEMA 04 – Componentes da Didática
• UNIDADE II – As concepções didáticas e o pensamento educacional brasileiro
• TEMA 05 – Tendências pedagógicas
• TEMA 06 – Pedagogias de base psicológica renovadas
• TEMA 07 – Pedagogias neuropsicológicas
• TEMA 08 – Pedagogia humanista tradicional
• TEMA 09 – Pedagogia hermenêutica ou de formação fenomenológica
• TEMA 10 – Pedagogias da reconstrução social
• TEMA 11 – Pedagogia da emancipação ou histórico-crítica
• TEMA 12 – Pedagogia da solidariedade
• TEMA 13 – Pedagogia da complexidade
• TEMA 14 – Pedagogia e Andragogia
• TEMA 15 – Os estudos brasileiros sobre as tendências pedagógicas
• TEMA 16 – A Didática e o contexto educacional brasileiro
• UNIDADE III – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
• TEMA 17 – O processo de ensino na escola
• TEMA 18 – Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem
• TEMA 19 – Os níveis de aprendizagem
• TEMA 20 – A estrutura do trabalho docente
• UNIDADE IV – Fundamentos teóricos do planejamento
• TEMA 21 – O trabalho docente na escola e a questão do planejamento
• TEMA 22 – Planejamento em debate: o papel da reflexão
• TEMA 23 – A falta de sentido do planejamento
• UNIDADE V – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
• TEMA 24 – Plano de desenvolvimento da escola: princípios fundamentais
• TEMA 25 – Autonomia, democracia participativa e gestão democrática
• TEMA 26 – Gestão escolar e gestão educacional: vínculos necessários
• TEMA 27 – Projeto Político Pedagógico da Escola
• UNIDADE VI – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração
• TEMA 28 – Planejando para a escola e com a escola
• TEMA 29 – Planejamento educacional
• TEMA 30 – Planejamento da escola
• TEMA 31 – Planejamento de ensino
• UNIDADE VII – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade e de aula
• TEMA 32 – Método, metodologia e métodos de ensino: aproximações reflexivas
• TEMA 33 – Métodos de ensino
• TEMA 34 – Planejamento é ação coletiva
• TEMA 35 – Plano de Curso
• TEMA 36 – Plano de Unidade e Plano de Aula
• Referências

APRESENTAÇÃO

Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido específico para a ação que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so- ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig- nificado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig- nificado dominante desse entendimento que se tornou senso comum (LUCKESI, 2001).

Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com- preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino.

Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au- toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex- pressas não sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem- pre flexíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos.

Nosso anseio é que vocês reflitam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con- teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida em primeira pessoa.

Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que pode eliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma- nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte- riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro.

Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de- finitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi- mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige a participação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e os aperfeiçoamentos.

Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição, estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégia de aprendizagem.

No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de reflexão ou de sugestões de exercícios (que serão am- pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte do processo dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi- dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender.

Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios, procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja mel- hor possível e alcancemos os resultados pretendidos.

Bom estudo!

TEMA 01

EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Todo saber só faz sentido no horizonte humano se puder nos realizar enquanto seres em mu- tação, isto é, ou o conhecimento nos humaniza como condição ontológica, ou então se torna alegoria num grande ritual que precede a morte da humanidade (GHEDIN,2006).

A docência é um processo complexo que su- põe uma compreensão da realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do alu- no, do ensino-aprendizagem, do saber, bem co- mo um competente repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas re- lações com a sociedade (COELHO, 1996).

A atividade docente vem-se modificando em de- corrência de transformações nas concepções de escola e nas formas de construção do saber, re- sultando na necessidade de se repensar a inter- venção didático-pedagógica na prática escolar.

Um dos aspectos cruciais dessas transforma- ções é o investimento na qualidade da forma- ção dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que favoreçam a construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, de retenção e de qualidade social e humana dos resultados de escolarização.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a socieda- de virtual e os meios de informação e comu- nicação incidem, com bastante força, na es- cola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Trans- formar as escolas em suas práticas e cul- turas tradicionais e burocráticas – que por meio da retenção e da evasão acentuam a exclusão social – em vidas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico, tecno- lógico e humano, exige o esforço coletivo: escola, professores, funcionários, diretores e pais de alunos, sindicatos, governantes e outros grupos sociais organizados.

Segundo Pimenta (1994), a democratização do ensino passa pelos professores, por sua formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho; as pesquisas têm apontado para a importância do investimento no seu desenvolvimento profissional. Isso en- volve formação inicial e contínua articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que, na ótica de Pimenta (1996), é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configu- rados em quatro grandes conjuntos: conteú- dos das diversas áreas do saber e do ensino; conteúdos didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profis- sional); conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sen- sibilidade pessoal e social). É identidade que é profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social. O desenvolvimento profissional dos profes- sores tem-se constituído em objetivo de políti- cas que valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica, que os con- sidera meros executores de decisões alheias, mas numa perspectiva que considera a capaci- dade que os professores hoje ocupam na definição e implementação de políticas de en- sino. Sem sua participação, seu consentimen- to, seus saberes, seus valores, suas análises na definição de políticas de ensino, de organi- zar e de gerir escolas, de propor mudanças nas formas de ensinar, de definir currículos, projetos educacionais e formas de trabalho pedagógico, quaisquer diretrizes, por melho- res que sejam suas intenções, não se efetivam. Sem o consentimento dos professores, mudanças não se realizam. Por isso, não é qualquer um que pode ser professor. Por isso também, não é qualquer professor que con- segue fazer frente a esse desafio. É preciso um professor que exerça uma docência da melhor qualidade. Luckesi (1994, p. 97), ao abordar o senso co- mum pedagógico , esclarece-nos que a reali- dade sobre a docência ainda não se reconfi- gurou como seria desejável que acontecesse:

Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática

versidades e cursos de formação para o mag- istério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos univer- sos culturais, dos meios de comunicação (LIBÂNEO, 1991, p. 67).

Podemos principiar nossas considerações so- bre a Didática recorrendo à etimologia. Fazen- do isso, encontramos o grego DIDAKTIKA , de- rivado do verbo DIDASKO , que significa “rela- tivo ao ensino”. É aí que Comênio (1985, p. 45) vai buscar sua definição, chamando a Didática de “arte de ensinar”. O termo “ensino” parece ser, então, o elemento-chave que identifica o conteúdo da Didática (BENEDITO, 1996, p. 76).

Na verdade, a definição de Didática engloba duas perspectivas: vamos encontrá-la como um saber, um ramo do conhecimento – uma ci- ência que tem um objeto próprio – e uma disci- plina que compõe o currículo dos cursos de formação de professores. Tanto como ciência quanto como disciplina constituinte de for- mação de professor, a Didática deve fornecer a ele subsídios para uma ação competente, re- querida por seu ofício.

Haidt (2001, p. 13) destaca que,

A Didática é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do en- sino e aos processos próprios para a con- strução do conhecimento. Enquanto a peda- gogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é definida como a ciência e a arte do ensino.

Ao compreendermos a prática docente como mediadora da construção do conhecimento, po- demos recorrer às palavras de Severino (1996, p. 69), para esclarecer que esse processo cons- trutivo é situado numa prática social e histórica que concebe professor e alunos como sujeitos capazes de intervir na realidade. Essa media- ção requerida do professor demanda, dentre outras habilidades,

Competência didática que, não significa domí- nio de técnicas objetivas, autônomas na sua eficácia. Significa dominar os sentidas da prá- tica educativa numa sociedade historicamente

determinada; significa capacidade de utiliza- ção de recursos aptos a tornarem fecundos os conteúdos formadores, propiciando condições para que os elementos mediadores da apren- dizagem convirjam para os objetivos essen- ciais da educação, aglutinando-se em torno de sua intencionalidade básica.

Barbalho et all (2006, p. 11) explica-nos a evolução do conceito de Didática que, primei- ramente, se apresenta como ciência e arte para promover o processo de ensino-apren- dizagem. Segundo a autora, “como arte, ela envolve normas de ação, as peculiaridades e a natureza dos saberes, e o aprendiz; como ciência, aborda elementos como a pesquisa, a experimentação de novas técnicas e as bases teóricas de outras disciplinas (Psicologia, Sociologia, Antropologia e outras)”.

A abordagem de Feldman (2001, p. 78) apro- xima-se da idéia que desejamos apresentar em relação à Didática no espaço escolar contem- porâneo, ao afirmar que:

Essa Didática deve estar contextualizada, de modo a conceber o aluno como sujeito de suas aprendizagens e integrante de um grupo heterogêneo de sujeitos que demandam por uma autonomia intelectual, afetiva e ético- política. Para que isso ocorra, é preciso que o aluno pense e sistematize seu conhecimento de modo a agir criticamente no ambiente onde está inserido.

Torna-se importante ressaltar que, para al- cançarmos essa prática reflexiva e construtiva do aluno diante do conhecimento, há que exis- tir alguém para provocar, favorecer, intervir na sua vida de maneira intencional e sistemati- zada; nesse caso, é o professor quem desen- volve tal papel no contexto escolar.

Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática

TEMA 02

O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E A

FORMAÇÃO DOCENTE

É importante considerar o ensino como uma prática social específica, que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre in- formalmente, de maneira espontânea, ou for- malmente, de maneira sistemática, intencional e organizada. No dizer de Pimenta (1997, p. 71), as recentes modificações nos sistemas escolares, e espe- cialmente na área de formação de professores, configuram “uma explosão didática”. Sua re- significação aponta para um balanço do ensi- no como prática social, das pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social de ensinar.

Assim, o objeto da didática volta-se para o ensino que se desenvolve na instituição es- colar, realizado a partir da definição dos obje- tivos, da organização dos conteúdos a serem explorados, da proposição de uma avaliação do processo. O ensino não é, portanto, um movimento de transmissão que termina quando a coisa que se transmite é recebida, mas o “começo do cultivo de uma mente de forma que o que foi semeado crescerá (DAKESHOTT, 1968, p.160). Pensamos que é importante ir além da metáfora da semeadura e descobrir no ensino sua função essencial de socialização criadora e recriadora de co- nhecimento e cultura.

Por intermédio do gesto de ensinar, o profes- sor, na relação com os alunos, proporciona a eles, num exercício de mediação, o encontro com a realidade, considerando o saber que já possuem e procurando articulá-lo a novos sa- beres e práticas. Possibilita aos alunos a for- mação e o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas e operativas (LIBÂNEO, 1991, p.100) e, com isso, estimula-os posi- cionar-se criticamente diante do instituído, transformando-o, se necessário. No dizer de Coelho (1996, p. 39), “mais do que exercer

uma perícia técnica específica, ensinar é nec- essariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e os saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento em que vivem”.

Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito de trabalho intelectual, a virtus , a força para buscar a verdade e a justiça, para se rebelar contra o instituído, para estar sempre insa- tisfeitos com as explicações que encon- tram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do tra- balho. E isso o docente não conseguirá fa- zer se ele próprio não assumir o trabalho in- telectual, a superação da realidade que te- mos e a construção do novo como uma di- mensão de sua existência. Daí a necessi- dade do recurso a saberes que subsidiem a ação específica do docente. Ao buscarmos a significação desse termo, encontramos: Docente , adj. Que ensina, que diz respeito a professores. Do latim docens , docentis , particípio presente de docere , “ensinare”. (CUNHA, 1982, p. 274).

A docência é definida como “o exercicío do magistério” (FERREIRA, 1975, p. 489). O do- cente é o professor em exercício, isto é, que efetivamente desenvolve uma atividade. Ser professor é uma profissão. Mas é no efetivo exercício de sua profissão que o professor re- cebe a denominação de docente, particípio presente – aquele que está desenvolvendo um processo de ensinar. Quem ensina ensina algo a alguém. O ensino caracteriza-se, portanto, como uma ação que se incita à aprendizagem. Na verdade, é im- possível falar de ensino desvinculado de apren- dizagem. Muitas vezes, ouvimos o professor afirmar que ensinou e que “infelizmente os alunos não aprenderam”. Temos que pensar se é possível uma afirmação dessa natureza. Se pensarmos o ensino como gesto de socia- lização-construção e reconstrução de conheci- mentos e valores, temos que afirmar que ele ganha significado apenas na articulação-di- alética – com o processo de aprendizagem. É

UEA – Licenciatura em Matemática

TEMA 03

NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA^1

Tratar o fenômeno do ensino como uma totali- dade concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas so- ciais é o que se procura fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da Didática. Essa concepção crítica remete-nos aos ensinamentos de Freire (1996):

Ensinar não é transferir conhecimentos, con- teúdos, nem formar é uma ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docên- cia sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os cono- tam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Se não há ensino sem aprendizagem, pode-se concluir que o professor-ensinante-aprendente, no processo de ensinar, aprende sempre. En- tretanto seu aprendizado é diferente do apren- dizado dos alunos – há uma especificidade em seu trabalho, e é para ela que se volta a Didá- tica. Libâneo (1997:117) refere-se à Didática como “disciplina integradora, que opera a in- terligação entre teoria e prática”. Pimenta (1997, p. 34) refere-se a uma “pers- pectiva compreensiva da Didática”. Isso sig- nifica que a Didática procura fazer um esforço de compreensão de seu objeto e, ao mesmo tempo, beneficia-se de um olhar compreensivo que se volta sobre ela. Para isso, ela precisa contar com a contribuição que vem de todas as áreas do conhecimento, mais especial- mente das ciências da educação, que também são provocadas a rever seus estatutos, a atu- alizar o diálogo com as práticas. A Didática necessita cada vez mais dialogar com a diversidade dos saberes da docência

que estão à sua volta. Ela enfrenta o desafio de buscar alternativas para pensar o ensino – ele também ameaçado de fragmentação – de mo- do crítico e ampliado.

Isso implica uma provocação à revisão de conteúdos, de métodos, de processos ava- liativos, de currículo, enfim. Novas propos- tas, novas organizações curriculares fazem que sejam tomadas, em um novo nível, anti- gas questões específicas do campo de en- sinar: o que é ensinar de modo que os alu- nos aprendam? Que lógicas de organiza- ção curricular e de gestão escolar favore- cem a aprendizagem? Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instru- mentos necessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos en- tre conhecimentos, formação cultural, desen- volvimento de hábitos, atitudes, valores? Pa- ra que ensinar? Que materiais, equipamen- tos, mídias precisam ser mobilizados no pro- cesso do ensino? (PIMENTA, 1994, p. 120)

Na verdade, é preciso recolocar as perguntas clássicas e até mesmo fazer, criticamente, no- vas perguntas. Voltando-se para sua atuação, o professor terá que se indagar se na ação, e não apenas no discurso, ele tem-se preocu- pado em buscar as respostas, em atualizá-las, em construí-las. A “vigilância crítica” ao trabalho estimula a aproximação da Didática com as ciências da educação. Para buscar resposta para as ques- tões desafiadoras, a Didática necessitará ex- plicitar os princípios e os fundamentos de seu trabalho e recorrer a uma reflexão rigorosa. Pimenta traz-nos a seguinte observação: A reflexão didática, como possibilidade de melhorar o fazer da prática dos professores, vê-se na encruzilhada de apresentar indica- ções, referências teóricas, instrumentos meto- dológicos que lhes permitam trabalhar melhor, para melhor colaborarem na formação dos es- colares. (1997, p.58)

UEA – Licenciatura em Matemática

1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do- cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996.

É trazer a perspectiva ética para essa reflexão – perguntar pelos valores que fundamentam o trabalho do professor e pelos fundamentos desses valores e iluminar o espaço desse tra- balho de maneira a descobrir rumos de uma vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de retomar a reflexão sobre o conceito mesmo de ensino, sobre o ofício do professor, do ensi- nante, que ganha seu significado na relação dialética como aprendizes, tornando-se na, verdade, também um aprendiz. Aprender é preciso para viver. E este viver não é algo abs- trato, mas algo que transcorre na polis , na so- ciedade organizada, na relação com os outros. No Brasil, faz-se necessário que a escola apri- more seu trabalho, no sentido de superar o grave problema da exclusão social, fazer frente às demandas da sociedade, ou intervir nela com o objetivo de problematizar as próprias demandas.

Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condição ética do saber e do fazer docente:

Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é con- dição, entre nós, para ser. Não é possível pen- sar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. É por isso que transfor- mar a experiência educativa em puro treina- mento técnico é amesquinhar o que há de fun- damentalmente humano no exercício educa- tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na- tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substancialmente formar.

Uma questão fundamental é a necessidade de se construírem teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das persistentes condições de ensino e apren- dizagem seletivas e excludentes; da gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições de emanci- pação e de desenvolvimento cultural social e humano dos alunos pertencentes aos segmen- tos desfavorecidos da sociedade e que, por

isso, sofrem o processo de marginalização em nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24). Para Luckesi (1997, p. 56):

O paradigma pedagógico, de um lado, deve estar sempre sendo dimensionado e avaliado do ponto de vista de seu compromisso teórico e, de outro lado,a prática diária deverá ser a forma viva de atualizar o compromisso que di- reciona a ação , tendo como elemento estrutu- rante a práxis transformadora.

Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996, p. 86) salienta o papel do ser humano no mundo:

[...] meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. No mun- do da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar , mas para mudar****. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à impotência. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenha- ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po- demos eliminá-los, mas podemos reduzir os danos que nos causam. Constatando, nos tor- namos capazes de intervir na realidade, tarefa incompativelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda , seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, o pensador da educação. Nin- guém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. A acomo- dação em mim é apenas caminho para a in- serção, que implica decisão, escolha, inter- venção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por es- tudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivésse- mos que ver com o mundo, um lá fora e dis- tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo?

Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática

história através da ação; é determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influências do meio em que vive e com elas se autoconstrói”.

Para a construção de sua história pessoal, aca- dêmica e profissional por meio de seu trabalho

• a docência –, o educador tem diante de si o desafio de percorrer um longo caminho, cheio de idas e vindas, escolhas e renúncias, ineren- tes a todas as profissões, visto que estamos abordando a docência numa perspectiva críti- ca, ou seja, falamos de profissão, e não de sa- cerdócio.

Para Gadamer (1999), a história da palavra e do conceito de formação encontra sua origem na mística da Idade Média, enquanto sua so- brevivência situa-se na mística do Barroco e sua espiritualização fundamentada religiosa- mente pelo “Messias” de Klopstock. A religião do século XIX guardou a profunda dimensão dessa palavra, para constituir seu conceito. Para esse autor,

formação refere-se a algo mais íntimo, ou seja, a índole que vem do conhecimento e do senti- mento do conjunto do empenho espiritual e moral, a se derramar harmoniosamente na sensibilidade e no caráter, originado na tra- dição mística, Segunda a qual o homem traz em sua alma a imagem de Deus, segundo a qual ele foi criado, e tem de desenvolvê-la em si mesmo. (p. 49).

Cremos na relação dessa gênese com a con- cepção de magistério como sacerdócio, “vo- cação nobre e santa”, cujas raízes histórico- culturais têm enviado implicações conservado- ras e autoritárias ao contexto educacional bra- sileiro, em particular, no que se refere à forma- ção e atuação do professor. Kreutz (1986) apre- senta, em seu artigo, uma tentativa de desmis- tificar essa concepção de magistério como missão espiritual:

Essa concepção de magistério (como vo- cação) dificulta a participação efetiva dos pro- fessores na organização da categoria profis- sional e na luta pelas reivindicações salariais.

Além de dificultar a ação mais efetiva entre os professores, cria a resistência da própria so- ciedade em relação ao movimento dos mes- mos, pois lhe cobra uma postura vocacional, de doação. (p. 16)

Para Bordieu (1974), as ideologias devem sua estrutura e as funções mais específicas às condições sociais da sua produção e da sua circulação. Isso significa que, as representa- ções sobre formação dos professores basea- das em valores religiosos resulta de um poder simbólico, cuja função ideológica é desen- volvida por meio da enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou transformar a visão de mundo e, desse modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo. Esse poder é “quase mágico, permitindo obter o equiva- lente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica)” (p. 38) Concordamos com Amerio (1991), para quem uma “psicologia social das idéias” não pode abstrair os laços estreitos entre as idéias e as suas condições sociais de produção. Porém não podemos considerar esses laços de forma determinista ou mecanicista, mas sim como con- seqüência do agir concreto dos sujeitos, indi- viduais e coletivos. O professor, como sujeito que não reproduz o conhecimento, pode fazer do seu próprio tra- balho de sala de aula um espaço de práxis do- cente e de transformação humana. É na ação refletida e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de mudanças na es- cola e na sociedade. Daí, ser o trabalho docente entendido como práxis. Gramsci (1984) afirma que os homens, em sua relação com a natureza por meio de múltiplas atividades, criam a si mes- mos, como indivíduos e como sociedade. O processo histórico é processo de humaniza- ção. A atividade econômico-produtiva, com a qual o homem transforma e socializa a natu- reza, só é possível pela atividade político-cul- tural, com a qual o homem ordena a si mesmo individualmente e como comunidade. Nesse sentido, o autor defende que “todo indivíduo ativo tem uma prática, mas não tem uma clara consciência teórica desta prática que, no en- tanto, é um conhecimento do mundo, na me-

Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática

dida em que transforma o mundo” (p. 78). Diante das questões postas, Luckesi (1994, p.

115. leciona o seguinte:

Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua ativi- dade, dá direção ao ensino e à aprendiza- gem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em pro- cesso de acumulação pela humanidade, e o educando. Fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Não é o único, porém é um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do aluno.

Na opinião desse autor, a práxis docente im- plica algumas qualidades, tais como: “compre- ensão da realidade com a qual trabalha; com- prometimento político, competência no campo teórico em que atua e competência técnico- profissional” (p. 115).

• Compreensão da realidade com a qual trabalha – Compreender, nessa perspec- tiva, corresponde ao entendimento das múltiplas determinações que constroem aquele contexto de trabalho, relacionando-o às suas questões culturais, históricas, às suas relações de classe, às suas relações de produção, às suas perspectivas de transformação ou de reprodução.
• Comprometimento político – Entendemos que pensar ou propor uma política de for- mação continuada significa partir do exis- tente, partir de uma análise crítica das políti- cas públicas, reconhecendo que isso é ta- refa de todo profissional da educação, car- acterizando-se tal esforço como exercício intelectual coletivo e solidário. Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro- fissional do ensino, antes de ser um técnico, um especialista, é, sobretudo, um profissional do humano, do social, do político”. Assim, não se pode imaginar um docente responsável e com- prometido com a tarefa de educar e que não se preocupe com as questões sociais mais am- plas que envolvem e condicionam o seu pró- prio trabalho, assim como o de seu alunado. O

autor afirma, ainda, que “[...] a educação é compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é tomar posição, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto é, tomando partido, posicionando-se”. A questão do mito da neutralidade em edu- cação já foi bastante debatida por diversos au- tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es- sa questão, deixando claro que educação e política, embora inseparáveis, não são idênti- cas, tendo seus propósitos e métodos pecu- liares, específicos, mas caminham lado a lado, com a predominância alternada entre ambas. Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu- cativo para o exercício da política partidária, mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe- dagógico para a realidade do momento histó- rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig- nificativa para o educando e possibilitando ao professor o exercício consciente, comprome- tido e responsável de sua profissão. Somente na prática, como afirma Florestan Fernandes, é que se aprende a pensar politica- mente:

Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as condições em que vivem, obviamente não aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos laços do passa- do, ao subterrâneo da cultura e da economia. (1987, p.56),

Os elementos ideológicos permeiam toda e qualquer instituição. A universidade, a escola têm sua prática desenvolvida segundo parâ- metros claramente definidos por uma ideologia determinada. Isto é facilmente percebido segun- do a alocação de verbas para certos projetos, em detrimento de outros; pela garantia de es- paço; pela própria valorização (ou desvaloriza- ção) do docente. O que não se pode admitir é que o professor, sujeito dessa ação, aliene-se dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a de modo superficial, ingênuo e, por isso mes- mo, servindo, de modo inquestionável, a inte- resses que nem mesmo ele se preocupa em conhecer.

UEA – Licenciatura em Matemática