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Luiz Fernandes Dourado & João Ferreira de Oliveira
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS
LUIZ FERNANDES D OURADO* J OÃO F ERREIRA DE OLIVEIRA **
RESUMO: O presente texto problematiza e analisa o conceito de qualidade da educação, considerando suas múltiplas significações e dimensões. Para tanto, apresenta o horizonte teórico-conceitual da temática, desenvolve a perspectiva de uma escola de qualida- de socialmente referenciada e apresenta dimensões intra e extra- escolares fundamentais para a construção de uma educação de qualidade para todos, no contexto histórico, político, econômico e cultural da educação brasileira. Palavras-chave : Qualidade da educação. Educação básica. Dimensões intra e extraescolares.
E DUCATION QUALITY : PERSPECTIVES AND CHALLENGES
ABSTRACT : This text discusses and analyses the concept of edu- cation quality considering its multiple meanings and dimensions. To do so, it presents the theoretical and conceptual horizon of the theme, develops the perspective of a socially referred quality school and presents the intra and extra-school fundamental di- mensions required to build quality education for all in the his- torical, politic, economic and cultural context of Brazilian educa- tion. Key words : Education quality. Basic education. Intra and extra-school dimensions.
- Doutor em Educação e professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás ( UFG ). E-mail : [email protected] ** Doutor em Educação e professor adjunto da Faculdade de Educação da UFG. E-mail : [email protected]
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A qualidade da educação: perspectivas e desafios
Introdução
delineamento e a explicitação de dimensões, fatores e indicado- res de qualidade da educação e da escola têm ganhado impor- tância, mesmo que, em alguns casos, como mera retórica, na agenda de governos, movimentos sociais, pais, estudantes e pesquisa- dores do campo da educação. Nessa direção, no caso brasileiro, ressal- ta-se que a efetivação de uma escola de qualidade se apresenta como um complexo e grande desafio. No Brasil, nas últimas décadas, regis- tram-se avanços em termos de acesso e cobertura, sobretudo no caso do ensino fundamental. Tal processo carece, contudo, de melhoria no tocante a uma aprendizagem mais efetiva.
Debater tais questões remete à apreensão de um conjunto de determinantes que interferem, nesse processo, no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo questões macroestruturais, como con- centração de renda, desigualdade social, educação como direito, entre outras. Envolve, igualmente, questões concernentes à análise de siste- mas e unidades escolares, bem como ao processo de organização e ges- tão do trabalho escolar, que implica questões como condições de tra- balho, processos de gestão da escola, dinâmica curricular, formação e profissionalização docente. Em outras palavras, é fundamental ressaltar que a educação se articula a diferentes dimensões e espaços da vida so- cial sendo, ela própria, elemento constitutivo e constituinte das rela- ções sociais mais amplas. A educação, portanto, é perpassada pelos li- mites e possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade.
Objetivando contribuir para a construção de referências analíti- cas para a qualidade da educação, o presente texto visa problematizar as múltiplas significações e conceitos relativos à qualidade da educa- ção, bem como indicar dimensões intra e extraescolares que interagem na consecução desse conceito. Compreende-se então a qualidade com base em uma perspectiva polissêmica, em que a concepção de mundo, de sociedade e de educação evidencia e define os elementos para quali- ficar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos dese- jáveis de um processo educativo de qualidade social. De outro lado, o texto ressalta que as finalidades educativas e, portanto, o alcance do que se almeja como qualidade da educação se vinculam aos diferentes espa- ços, atores e processos formativos, em seus diferentes níveis, ciclos e
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sociais de um dado processo histórico. Caso se tome como referência o momento atual, tal perspectiva implica compreender que embates e vi- sões de mundo se apresentam no cenário atual de reforma do Estado, de rediscussão dos marcos da educação –- como direito social e como mercadoria –, entre outros.
Outra questão fundamental consiste em identificar, no âmbito das políticas internacionais, quais são os compromissos assumidos pelos di- ferentes países na área da educação, como tais compromissos se configu- ram em políticas, programas e ações educacionais e como eles se materi- alizam no cotidiano escolar. Por outro lado, é fundamental apreender quais são as políticas indutoras advindas dos referidos organismos multi- laterais e que concepções balizam tais políticas. Para tanto, é fundamen- tal problematizar a ênfase dada à teoria do capital humano , sobretudo pelo Banco Mundial, identificando o papel reservado à educação, bem como as diferentes feições assumidas por ela no que concerne à escola de qualidade.
No tocante à organização da educação nacional, sem perder de vista as injunções internacionais no campo, é importante compreender o papel dos sistemas e das escolas como espaços de regulação e de pro- dução de uma dada dinâmica pedagógica, bem como o papel dos dife- rentes atores institucionais ou não do processo de construção das refe- ridas regulações. 1
Tais considerações sinalizam a apreensão de múltiplos fatores e regulações (Dourado, 2007) que permeiam o que supostamente se en- tende por uma escola de qualidade.
Ao considerar o caso brasileiro, em que a oferta de escolarização se efetiva por meio dos entes federados (União, estado e municípios), com base na estruturação de sistemas educativos próprios, pode-se afir- mar que tal processo vem se efetivando, historicamente, por intermédio do binômio descentralização e desconcentração das ações educativas. Esta constatação revela o quadro complexo, relativo ao estabelecimento de parâmetros de qualidade em um cenário desigual e combinado que caracteriza a educação brasileira. Este cenário é fortemente marcado por desigualdades regionais, estaduais, municipais e locais e por uma gran- de quantidade de redes e normas nem sempre articuladas. Nesse con- texto, como avançar para a construção de indicadores comuns? Como assegurar educação de qualidade para todos?
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Tais questões contribuem para deslindar o cenário complexo do quadro nacional e, ao mesmo tempo, permitem, com base em análise das políticas e programas governamentais, identificar a adoção históri- ca de uma determinada lógica político-pedagógica voltada para a am- pliação das oportunidades educacionais, por meio da inclusão de eta- pas e modalidades educativas, sem fazer avançar, contudo, a adjetivação da qualidade pretendida.
Corroborando tal processo, vale destacar que os compromissos in- ternacionais assumidos pelo Brasil, 2 ao lado de outros chefes de Estado e de governo, buscam qualificar o tipo de educação a ser oferecido. No en- tanto, a temática da qualidade da educação ainda não se faz presente efe- tivamente nos diversos programas, projetos e ações governamentais.
Considerando esses compromissos, como assegurar educação ini- cial a todas as crianças, garantir a educação obrigatória e ampliar a oferta de educação secundária para 75% dos jovens (índice estabelecido para o atendimento desse nível de ensino), bem como oferecer oportunidades de educação continuada de qualidade a toda a população, em um país em que os indicadores educacionais revelam enormes disparidades?
Em análise anterior, Dourado, Oliveira e Santos (2007) apresen- tam reflexões acerca da qualidade da educação, com base na revisão de literatura relativa a temática, envolvendo o levantamento de estudos, avaliações e pesquisas 3 e, ainda, a contribuição dos países membros das Cúpulas das Américas, com base em instrumento de coleta de dados produzido para esse fim. No referido estudo, os autores revelam que a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que en- volve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza- gem; nem, muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resul- tados educativos.
Os autores ressaltam, ainda, com base em revisão bibliográfica de várias pesquisas, 4 a importância de identificar quais são os elementos
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e de quantidades mínimas, por aluno-ano, insumos indispensáveis ao processo de ensino e de aprendizagem, custo-aluno, relação aluno-pro- fessor etc.
Nesse sentido, sem sinalizar a adoção ou não de padrão único de qualidade, entende-se que é fundamental estabelecer a definição de dimensões, fatores e condições de qualidade a serem considerados como referência analítica e política no tocante à melhoria do processo educativo e, também, à consolidação de mecanismos de controle social da produção, à implantação e monitoramento de políticas educacio- nais e de seus resultados, visando produzir uma escola de qualidade socialmente referenciada.
Com essa compreensão, Darling-Hammond e Ascher (1991) ressaltam que as dimensões e fatores de qualidade da educação devem expressar relações de: a) validade – entre os objetivos educacionais e os resultados escolares, não se reduzindo a médias ou similares; b) credibilidade – tendo em vista elementos que possam ser confiáveis em termos do universo escolar; c) incorruptibilidade – ou melhor, fatores que tenham menor margem de distorção; d) comparabilidade – ou seja, aspectos que permitam avaliar as condições da escola ao longo do tem- po. A qualidade da educação, portanto, não se circunscreve a médias, em um dado momento, a um aspecto, mas configura-se como proces- so complexo e dinâmico, margeado por um conjunto de valores como credibilidade, comparabilidade, entre outros. Ratifica-se, portanto, que qualidade da educação é um conceito polissêmico e multifatorial, pois a definição e a compreensão teórico-conceitual e a análise da situação escolar não podem deixar de considerar as dimensões extraescolares que permeiam tal temática.
Dourado, Oliveira e Santos (2007) traçam um importante ce- nário para a análise das dimensões intra e extraescolares. Inicialmente, definem o horizonte das dimensões extraescolares envolvendo dois ní- veis: o espaço social e as obrigações do Estado. O primeiro refere-se, sobretudo, à dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos (influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das fa- mílias e dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem); a neces- sidade do estabelecimento de políticas públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como fome, drogas, violência, sexua- lidade, famílias, raça e etnia, acesso à cultura, saúde etc.; a gestão e
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organização adequada da escola, visando lidar com a situação de heterogeneidade sociocultural dos estudantes; a consideração efetiva da trajetória e identidade individual e social dos estudantes, tendo em vis- ta o seu desenvolvimento integral e, portanto, uma aprendizagem sig- nificativa; o estabelecimento de ações e programas voltados para a di- mensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuem para a escolha e permanência dos estudantes no espaço escolar, assim como para o engajamento em um processo de ensino- aprendizagem exitoso. O segundo diz respeito à dimensão dos direitos dos cidadãos e das obrigações do Estado, cabendo a este último ampli- ar a obrigatoriedade da educação básica; definir e garantir padrões de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e perma- nência na escola; definir e efetivar diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino; implementar sistema de avaliação voltado para subsidiar o processo de gestão educativa e para garantir a melhoria da aprendizagem; implementar programas suple- mentares, de acordo com as especificidades de cada estado e municí- pio, tais como: livro didático, merenda escolar, saúde do escolar, trans- porte escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas.
Em seguida, os autores apresentam as dimensões intraescolares em quatro planos, destacando os elementos que devem compor cada uma delas.
O plano do sistema – condições de oferta do ensino – refere-se à garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade, de- finidos pelo sistema nacional de educação em consonância com a avali- ação positiva dos usuários; ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões com a comunidade etc.; equipamentos em quantidade, quali- dade e condições de uso adequadas às atividades escolares; biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa on-line , entre outros; acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao nú- mero de alunos existentes na escola; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros, em condições adequadas de uso; serviços de apoio e orientação aos estudantes; condições de acessibilidade e aten- dimento para portadores de necessidades especiais; ambiente escolar do- tado de condições de segurança para alunos, professores, funcionários,
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garantia de carga horária para a realização de atividades de planejamen- to, estudo, reuniões pedagógicas, atendimento a pais etc.; ambiente pro- fícuo ao estabelecimento de relações interpessoais que valorizem atitudes e práticas educativas, contribuindo para a motivação e solidariedade no trabalho; atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar.
O plano do aluno – acesso, permanência e desempenho escolar – re- fere-se ao acesso e condições de permanência adequadas à diversidade socioeconômica e cultural e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes; consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e es- tudantes têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positiva- mente a escola, os colegas e os professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo educativo; pro- cessos avaliativos, centrados na melhoria das condições de aprendiza- gem, que permitam a definição de padrões adequados de qualidade educativa e, portanto, focados no desenvolvimento dos estudantes; per- cepção positiva dos alunos quanto ao processo de ensino-aprendizagem, às condições educativas e à projeção de sucesso no tocante a trajetória acadêmico-profissional.
Considerações finais
À guisa de conclusão, destacam-se, a seguir, alguns aspectos fun- damentais concernentes à construção de um movimento nacional em prol da qualidade da educação. Nesse sentido, entende-se que:
a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser consideradas de maneira articulada na efetivação de uma política educacional direcionada à garantia de escola de qualidade para todos, em to- dos os níveis e modalidades; b) a construção de uma escola de qualidade deve considerar a dimensão socioeconômica e cultural, uma vez que o ato educa- tivo escolar se dá em um contexto de posições e disposições no espaço social (de conformidade com o acúmulo de capital econô- mico, social e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de hete- rogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas sociais que repercutem na escola, tais como fracasso escolar, desvalorização social dos segmentos menos favorecidos, incluindo a autoestima dos alunos etc.;
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c) a criação de condições, dimensões e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social deve desenvolver-se em sintonia com ações direcionadas à superação da desigualdade socioeco- nômica-cultural presente nas regiões; d) o reconhecimento de que a qualidade da escola para todos, entendida como qualidade social, implica garantir a promoção e atualização histórico-cultural, em termos de formação sólida, crí- tica, ética e solidária, articulada com políticas públicas de inclu- são e de resgate social; e) os processos educativos e os resultados escolares, em termos de uma aprendizagem mais significativa, resultam de ações con- cretas com o objetivo de democratização dos processos de orga- nização e gestão, exigindo rediscussão das práticas curriculares, dos processos formativos, do planejamento pedagógico, dos pro- cessos de participação, da dinâmica da avaliação e, portanto, do sucesso escolar dos estudantes; f ) as relações entre alunos por turma, alunos por docente e alu- nos por funcionário são aspectos importantes das condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que menores médias po- dem ser consideradas componentes relevantes para uma melhor qualidade do ensino oferecido; g) o financiamento público é fundamental para o estabelecimen- to de condições objetivas para a oferta de educação de qualidade e para a implementação de escolas públicas de qualidade, envol- vendo estudos específicos relativos aos diferentes níveis, etapas e modalidades educativas; h) a estrutura e as características da escola, em especial quanto aos projetos desenvolvidos, o ambiente educativo e/ou clima organiza- cional, o tipo e as condições de gestão, a gestão da prática pedagó- gica, os espaços coletivos de decisão, o projeto político-pedagógico da escola, a participação e integração da comunidade escolar, a vi- são de qualidade dos agentes escolares, a avaliação da aprendizagem e do trabalho escolar realizado, a formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, a dimensão do acesso, permanência e sucesso na escola, entre outros, são aspectos que traduzem positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem na escola;
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- Os marcos do Plano de Ação em Educação, adotados por chefes de Estado e governo, apre- sentam as seguintes metas gerais: assegurar que, até o ano de 2010, 100% das crianças con- cluam a educação primária de qualidade e que, pelo menos, 75% dos jovens tenham acesso à educação secundária de qualidade, com percentagens cada vez maiores de jovens que ter- minem seus estudos secundários, e oferecer oportunidades de educação ao longo da vida à população em geral. Tais metas referem-se a uma Educação de Qualidade (Dourado, Olivei- ra & Santos, 2007).
- Ao longo do documento analítico, estabelece-se dialogo com vários estudos, avaliações e pesquisas acerca da temática “qualidade da educação”. É fundamental destacar que o referi- do documento apresenta indicações, dimensões e concepções cuja base de dados foi efetivada pelo diálogo fecundo com referências nacionais e internacionais, com base na metodologia de análise documental que se assenta na busca de significações, recorrências e frequências temáticas, visando o estabelecimento de quadro analítico que transcenda os do- cumentos analisados, em particular, e descortine outras possibilidades reflexivas de total responsabilidade dos autores.
- Cf. Camargo (2006); Brasil/ MEC / INEP (2003); Nóvoa (1999); UNESCO (2000, 2001, 2005).
- A legislação de vários países estabelece como dever do Estado a definição de padrões (míni- mos) de qualidade.
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